咬定“質性”目標不放松

教學目標的制訂是進行教學活動的依據，是教學活動實施的方向，對課堂教學的效果有著深刻的影響。教學用書一般根據學段特點及教材特點為我們設計了相應的教學目標，但這些教學目標屬于普適性目標，是一般性目標。我們在進行具體教學時，需要提出“質性”目標。所謂“質性”目標，就是在一般目標的基礎上進行細化，教師根據自己所教學生的情感特點、思維特點、知識水平等，根據自身對教材的解讀，以提高學生語文能力為目的，制訂出的具有可操作性的目標。

《科利亞的木匣》是人教版三年級上冊第七組課文中的第二篇課文。三年級上學期是第一學段到第二學段的過渡期，相對于第一學段的閱讀要求而言，目標更高，難度更大。在閱讀教學中，更關注學生是否能體會課文中關鍵詞句表達情意的作用，能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。教參中對于本篇課文提出的一般性目標是：能讀懂課文內容，了解科利亞是怎樣埋木匣、挖木匣的。我根據本課的文本特點，結合學生學習實際，確定了三條“質性”教學目標：（1）能根據時間、地點、人物、事情這四要素概括課文的主要內容。（2）抓住動詞，體會作者有條理地敘述埋木匣的過程，感受科利亞的認真細致。（3）品讀想象，補充人物的內心活動，感受“挖”字重復出現的好處。

上述目標的制訂雖然經過了深思熟慮，但是通過課堂的檢驗我發現，教學目標的達成并非紙上談兵，它是在一次次的思維碰撞中循序漸進，層層深入的。要達成“質”的目標，還需要“質”的落實。

一、“質”的達標，需起點的把握

為了完成第一個目標，我在第一次教學時是這樣操作的：

學生自由朗讀，反饋字詞，思考課文主要講了一件什么事。

（出示：時間、地點、人物、事情）請同學圍繞這四要素來概括。

沉默了近20秒鐘后，只有一兩個學生顫顫巍巍地舉起了手。我只好牽著學生一步一步走：課文中時間是什么時候，主要人物是誰，誰在什么地方干什么……只能用一個字形容——累。學生學得累，老師教得也累。究其原因，主要就是沒有把握好學生的起點。對于三年級上學期的學生來說，在平時的課堂上直接用這樣的方式概括課文的主要內容沒出現過，學生對于這四要素非常陌生，一下子才無所適從。所以基于學生這一起點，考慮到剛進入第二學段學生的特點，為學習用四要素概括課文這一方法作了個鋪墊——填空法。

出示：戰爭開始的時候，科利亞從家門口向前（ ），四年后，他從家門口向前（ ）。

給了這道填空題作為鋪墊后，學生概括起來就容易多了。學生們也樂意嘗試著去說，去練習。最后點明，概括記事的文章就可以按照“什么時候，誰在什么地方干什么”來概括。其實這也就是圍繞“時間、地點、人物、事情”這四要素概括課文的主要內容。因為簡單，所以學生更愿意學，更愿意去嘗試。

對于這個學段的學生來說，學習概括課文主要內容是個難點。假如老師能給予一些方法上的指導，稍作鋪墊，學生將學得更好。除了上述提到的用填空法幫助學生概括外，我們還可以嘗試從以下幾個方面給學生以引導。

1.課題擴充法

不少課文的題目就是文章內容的高度概括。歸納這類文章的主要內容，我們可以借助課題。根據課文內容把課題擴展成一句完整的話，在此基礎上逐步進行豐滿，使表達更加完整、更加全面。如《孔子拜師》，讀課文后，請學生把課題四個字擴展成一句話：孔子拜老子為師。在此基礎上請學生補上為什么要拜、到哪里拜等信息，然后稍加整理就能概括出課文的主要內容：孔子總覺得自己的知識不夠淵博，到洛陽拜大思想家老子為師。

2.關鍵詞歸納法

字詞的學習是小學語文教學的一個重點，每篇課文的學習都離不開詞語的學習。對于處在第二學段的學生來說，通過呈現課文的關鍵詞，學生利用這些關鍵詞進行課文的主要內容的概括，也是一種切實可行的方法。例如：《趙州橋》一文中描寫趙州橋特點的關鍵詞有“雄偉”“堅固”“美觀”，教師可讓學生利用這些關鍵詞概括課文的主要內容：趙州橋既雄偉，又堅固，而且美觀。

3.提問法

對于一些篇幅不長、內容并不曲折的文章來說，概括主要內容采用提問法簡單明了。比如《掌聲》這篇課文，就可以采用提問法概括課文的主要內容。“掌聲”前英子怎樣？“掌聲”后英子又怎樣？通過提問的形式概括主要內容，感覺就輕松多了。

二、“質”的達標，需過程的增量

在制訂的教學目標指引下，怎樣在有限的時間內，選擇最為合適的教學手段，讓學生獲得最大收益，是我們教師在設計教學過程時著重要考慮的。為了讓學生體會作者有條理地敘述埋木匣的過程，感受科利亞的認真細致，我進行了以下兩次教學嘗試：

[第一次＼&第二次＼&讀1、2自然段，找、畫科利亞埋木匣的句子。圈出動詞。＼&同第一次＼&讀動詞，你覺得科利亞怎么樣？

生：科利亞很細致。

生：科利亞很認真。

……＼&1.出示：科利亞先（ ），然后（ ），接著（ ），再（ ），（ ），最后（ ）。

撒上一層細沙

放木匣 蓋上土 挖坑 用腳踩實 向前數十步

生填空。

2.師小結，齊讀。

3.讀錯誤句序，學習、體會按照先后順序有條理地寫作一件事的方法。＼&]

所謂“增量”，就是一節課下來學生收獲了什么，在哪一點上有了提升。我們的語文教學要體現“一個中心”“兩個基本點”：“一個中心”即以語言教學為中心，特別是要加強語言的運用。“兩個基本點”即培養語文能力（聽、說、讀、寫、書），提高人文素養。我們的課堂教學就要在有限的時間內，使學生的語文能力及人文素養達到最大的“增量”。

以《科利亞的木匣》第二自然段的教學為例，第一次的教學中由于我的問題“科利亞怎么樣”指向性不明確，學生泛泛而談，導致無法體會作者按照先后順序有條理地寫作一件事的方法，未能使學生在語文能力方面經歷“增量”的過程。第二次的教學中，在找、圈、讀動詞的基礎上，通過完成動詞填空，使學生既進一步掌握了課文內容，又積累了一定的語言，這是“增量”的第一個表現所在。緊接著出示順序錯亂的句群，使學生產生思維的碰撞，孩子們一下子發現問題所在，從而更深刻地認識到敘寫一件事，必須按照事情的先后順序像作者這樣有條理地敘述才對，習得了一種表達的方法，這是“增量”的第二個表現所在。

三、“質”的達標，需本位的凸顯

對于文本中科利亞第一次挖木匣的部分，我第一次的教學是這樣開展的：

1.找、讀科利亞第一次挖木匣的段落，思考科利亞當時的心情是怎樣的。

2.（課件：6個“挖”變紅）從這6個“挖”字你感受到了什么？

按照這樣的教學步驟，學生從這個“挖”字感受到了科利亞的焦急、傷心，似乎已經達到了通過重點詞體會人物思想感情的目標。但是再細細品味一番，又感覺少了一些“語文味”。特級教師王崧舟曾說過：“語文味就是守住語文本體的一畝三分地。”語文的本體是什么？顯然不是語言文字所承載的內容，即“寫的什么”，而是用什么樣的語言形式來承載這些內容，即“怎么寫的”。語文要學的就是“這個”。為體現出語文的本位，實現第三個目標，我改變了教學策略：

1.填空，感受科利亞當時的心情。

科利亞也拿來鏟子，從家門口向前走了十步，動手挖起來。他挖呀挖呀，坑已經很深了，還沒找到匣子，心里（ ），想：（ ）。于是，他又朝左邊挖，朝右邊挖，累得（ ），但仍然沒有找到，這下，心里更（ ）。

2.（課件：6個“挖”變紅）師范讀，體會用這個“挖”字，感受到了什么？

3.小結：從連續反復使用的這個“挖”字中，我們感受到了這么多的內容。作者用詞真巧妙啊！

學習語言文字的運用就是語文課程區別于其他課程的根本之處。只有在語文教學中教會學生語言文字運用，提高學生語言文字運用的水平，才是真正地進行語文教學。在第二次的教學中，我緊扣“挖”這個關鍵詞，采用聯系上下文的方法進行心理活動的想象補白。這一教學策略的實施既是對課文內容的再次把握，又讓學生把內在的情感轉化為口頭語言，進行了有效的語言訓練，一凸語文教學的“本位”。在對課文內容有深刻體會感受的基礎上，我再次抓住“挖”這個關鍵詞，感受并學習作者這種獨特的表達方式，達到二凸語文教學的“本位”。

其實很多課文都有它特有的語言特點，作為教師的我們就要找準這些語言訓練點，讓學生進行有針對性的語言學習。比如《秋天的雨》一課中有這樣兩句較有特色的句式：“黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。”“紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽。”在感受句子內容的基礎上，從它特有的形式上進行仿寫的訓練，能提高學生語言表達的能力。

有了“質”的目標，經過了“質”的落實，才能達到“質”的提升。“目標”是教學的最終歸宿。讓我們吃準目標，提出“質性”目標，把課上成語文課，上成所教那個年段的閱讀課，帶領學生經歷語文的學習過程，在大量的語文實踐活動中，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，全面提升學生的語文素養。