學生綜合素質(zhì)評價模式的取向

伴隨著基礎(chǔ)教育新一輪課程改革的步伐，重慶市石柱縣以“揚長教育”理論為依托，推廣“讀思練”課堂主體導學模式，在全市率先啟動學生綜合素質(zhì)評價改革方案，倡導與新課改同步改革學生評價方式，初步形成了“學生綜合素質(zhì)評價模式”（以下簡稱“綜評模式”）。

研究者將學生綜合素質(zhì)評價定義為：立足學生發(fā)展本位，綜合、系統(tǒng)評價學生在各階段、各方面的總體發(fā)展狀況，并為開展適合的教育而進行的教育評價的循環(huán)過程。

綜評模式從內(nèi)涵上講有兩個主要部分：評價內(nèi)容，包含愛黨愛國、團結(jié)守紀、文明禮貌、學習能力、勞動態(tài)度、心理健康、行為習慣等十個方面。評價方法，包含定量的分數(shù)評價和定性的描述性評價，學生綜合素質(zhì)以學生成長檔案袋內(nèi)容為主要依據(jù)，采取自主評價、他人互評、選擇權(quán)賦予評價、多元智能評價等評價方式。

綜評模式是一種可操作、可深入探索的教育評價方法，從教育價值的取向上來看，它蘊含著豐富的教育理念。

一、目標取向：注重“育人”，

兼顧“選人”

（一）泰勒的傳統(tǒng)教育評價思想

現(xiàn)代教育評價之父，拉爾夫·泰勒（美國）認為，“教育評價過程在本質(zhì)上是確定課程和教學活動在實際上實現(xiàn)教育目標的程度的過程。”我們可以看出，泰勒評價模式有一個預期的教育目標，在過程中通過各種教育方法努力實現(xiàn)教育目標，會產(chǎn)生兩個結(jié)果：達到預期目標和未達到預期目標。顯然，這是對學生是否達到教育目標要求的結(jié)果性選擇，基本屬于封閉式的階段評價。

（二）綜評模式的操作實踐

綜評模式兼具選人與育人的導向性功能，在義務教育階段，綜評模式引導對學生開展“確定彈性目標—實施教育教學—開展教育評價—分析目標達成度—再次確定彈性目標”，其流程圖如圖1所示：

通過圖1可以發(fā)現(xiàn)，石柱縣學生綜合素質(zhì)評價是以促進所有學生的共同發(fā)展為目標的。義務教育階段的學生評價目的是為了找出學生繼續(xù)發(fā)展的方向和方法，要求評價者在評價過程中合理分配評價權(quán)重，給予學生自主評價的權(quán)力。這一系列的評價操作是為了培育每一個學生，從客觀上抑制了評價在義務教育階段的過重選拔取向。

當然，在初中升入高中的過程中，綜評模式也發(fā)揮了應有的選人作用。綜評模式中規(guī)定“綜合素質(zhì)評價結(jié)果以10分的總分記入學生初中升高中考試加分”“綜合素質(zhì)特優(yōu)學生可直接保送進石柱中學讀書”等。研究者認為，石柱縣學生綜合素質(zhì)評價改革在目標取向上側(cè)重于育人，由于受到縣域內(nèi)落后社會經(jīng)濟的制約，導致教育發(fā)展的相對滯后，仍舊階段性地偏重教育的選人價值取向。相信隨著經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展，綜評模式的評價和促進作用將會更有力度，其育人價值取向會得到更大彰顯。

二、功能取向：倡導“揚長”，

正視“補短”

（一）“揚長”與“補短”的教育旨趣

管理學上有一個通俗的例子，叫做“木桶原理”，也稱為“短板理論”。這一理論也時常在學校教育教學中被應用，教師指責某某學生這里不好或者那里不行，或者偏愛哪一個學科，結(jié)果可能是壞的沒有變好，好的卻可能變壞，適得其反。

在綜評模式的思維里，我們可以將木桶里的“水”換做棉花，或是陽光、空氣。試想，如果一個擁有短板的木桶裝滿了棉花，它也一樣滿滿的，很充實。假設生活里只有容易流失的“水”，擁有短板的木桶也只能補缺短板，才能變得充實。現(xiàn)實是不是這樣呢？答案是否定的。哈佛大學教授霍華德·加德納曾說：“每個人至少有九種智能，即語言，數(shù)學，邏輯，音樂，運動，空間，人際關(guān)系，內(nèi)省和觀察。以此衡量，‘差生’幾乎不存在。”人至少擁有九種智能，且每個人都有優(yōu)勢智能組合，“木桶與水”的組合只是其中的一種。

（二）“揚長”與“補短”的價值訴求

綜評模式在基礎(chǔ)教育研究者倡導的“揚長教育”理論指導下嘗試尋找突破。“揚長教育”主張“為了每一個學生獲得充分發(fā)展”。我們舉例假設一個發(fā)展中的學生擁有較好的體育運動基礎(chǔ)，身體條件比較優(yōu)秀，但是卻有口吃的毛病，那他可能會成為一名運動員或者與此相關(guān)的從業(yè)者，教育者應該尊重學生的原本條件給予培育和評價，而不是企圖使他成為演說家，在沒有成效之后還要給予打擊或者放棄對他的教育。研究者認為，能力基礎(chǔ)上的個別“短板”對個體的正常學習生活并不會起到破壞作用，反之對“長板”的重視能夠激發(fā)他的學習熱情，體現(xiàn)出學生追求個性綻放的價值。

班級授課制是社會化大生產(chǎn)對于大面積培養(yǎng)人才的需要，它的優(yōu)點固然重要，然而它卻有著先天性的缺點。在班級授課制下，學生的獨立性與自主性受到限制，教師需要更多地關(guān)注學生整體的情況，就需要進行統(tǒng)一的控制和安排，有時控制是過多的。這樣整齊劃一的活動在一定程度上忽視了學生個體的獨立性、自主性；它還不能很好地滿足學生的個別需要，班級授課制使幾十名年齡相近，但興趣、志向、性格各不相同的學生接受統(tǒng)一的教學內(nèi)容、方法，按統(tǒng)一的進度授課，無法照顧學生個體不同的學習需求和情緒體驗。

綜評模式主張對學生進行揚長教育，促進學生個性綻放。因此，教育工作者應該主動創(chuàng)造機會使得學生學會表達自我、鍛煉自我、發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我；還應拓展學校教育的接觸面，使學生走向社區(qū)、街道，廣泛開展社會實踐活動；應該為學生的個性發(fā)展提供平臺，有條件的學校可舉辦各種興趣班、興趣活動小組等，開展實質(zhì)性的活動與鍛煉，使學生的長處得到發(fā)現(xiàn)和進一步發(fā)展。

三、結(jié)構(gòu)取向：堅持“一體”，

摒棄“間斷”

（一）傳統(tǒng)學生評價在結(jié)構(gòu)上的缺陷及影響

基礎(chǔ)教育現(xiàn)行的管理機制中缺少一以貫之的跟蹤考評方法。單以升學為例來說，學生在小學時的評價結(jié)論往往不能夠帶到中學，或者只是在入學的時候以“成績單”作為依據(jù)；初中學生升入高中時，以中學升學考試成績?yōu)闇省Ｆ渌T如學生在小學的發(fā)展評價極少會被帶入到中學作為教育學生的參考資料，這是教育過程中學生評價基礎(chǔ)資料的間斷。

基礎(chǔ)資料的間斷會帶來諸多不良后果。第一，對學校而言，會帶來學生管理上的工作繁瑣與信息缺失。一個成長中的學生必然會有許多發(fā)展變化，在低一階段生活學習的評價信息不能帶到高一階段作為評價參照，使得高一階段學生評價者必須重新從最細微之處認識了解學生，無形之中增加了教師的工作量。如若忽視學生細微信息的收集，那么學生評價就會顯得蒼白無力。第二，對學生而言，對學生缺乏發(fā)展性評價的資料。一個學生的發(fā)展是有高低起伏的，對學生的評價要有發(fā)展性地眼光，一個學生從70分考到80分和一個一直都得到80分的學生的評價應該是不同的。學生評價的結(jié)構(gòu)性斷層對學生發(fā)展極為不利，不能夠給予后進的學生以充分的鼓勵認可和指導，也就相應缺少了幫助挽救表現(xiàn)為下降學生的有效措施。

（二）綜評模式的實踐探索及效用

為避免以上情況的發(fā)生，綜評模式選擇了一體化的評價結(jié)構(gòu)。一體化評價的載體是學生成長檔案袋，即采取檔案袋評價方式。在新一輪課程改革進程中，檔案袋評價受到了高度重視，也非常值得自主創(chuàng)新學習評價借鑒。

通過檔案袋評價使學生自己參與評價內(nèi)容、評價標準的設計，學會選擇，學會反思。在成長記錄和作品展示中，教師引導學生把握評價標準來判斷自己所提交作品或資料的質(zhì)量和價值，使學生有了自我展示和自我評價的機會。其次，檔案袋為教師提供了有關(guān)學生學習發(fā)展與個性特長的重要信息，有助于教師對學生心智潛能準確地了解和成長目標恰當?shù)仡A期，將因材施評與因長導學融合在一起，提高評價的效度，促進學生自主發(fā)展。

真正的教育是讓每個孩子都能“做最好的自己”，對傳統(tǒng)評價方式的改變與對新評價方式的探索實踐毋庸置疑。然而，綜合素質(zhì)評價模式的發(fā)生、發(fā)展都需要學校和教師有一定的經(jīng)驗和技能儲備，它是需要組織性和系統(tǒng)性的評價策略。因此，在操作層面應關(guān)注評價模式的時效性，這樣，才會發(fā)揮評價本身的應有功效。

責任編輯/齊欣