近代農(nóng)村教育對現(xiàn)代農(nóng)村教師教育發(fā)展的啟示

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）指出：以農(nóng)村教師為重點(diǎn)，提高中小學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)。可見，農(nóng)村教師整體素質(zhì)的提高對當(dāng)前農(nóng)村教育的發(fā)展與改革具有重要意義。由此，我們不禁想起近代我國一大批知識分子開展的如火如荼的農(nóng)村教育運(yùn)動，其形式多樣，內(nèi)容廣泛，影響深遠(yuǎn)。當(dāng)然，當(dāng)代農(nóng)村教育與現(xiàn)代農(nóng)村教育之間存在教育理念和實(shí)踐道路上的諸多差異，但其試圖通過教育改革農(nóng)村結(jié)構(gòu)，全面示范并推廣至社會領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)富國強(qiáng)民的目的是共通的。

以晏陽初、梁漱溟和陶行知等為代表的教育思想開拓者和實(shí)踐探索者領(lǐng)導(dǎo)了近代農(nóng)村教育實(shí)驗運(yùn)動，并被傳為中國教育史上的一段佳話。晏陽初的平民教育思想與實(shí)踐、梁漱溟的農(nóng)村文化教育思想與實(shí)踐及陶行知的“生活即教育”的思想與實(shí)踐，構(gòu)成了近代中國農(nóng)村教育的核心主體——教師行為模式塑造的基本范式。而近代農(nóng)村教育中關(guān)于農(nóng)村教育思想、對農(nóng)村教師的素質(zhì)要求與當(dāng)前關(guān)于農(nóng)村教育的思想、對農(nóng)村教師的素質(zhì)要求一脈相承。因此，通過追溯近代農(nóng)村教育先進(jìn)理念的淵源與發(fā)展探討現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)塑造較有必要。

一、近代農(nóng)村教育特征探析

1.悲憫救世的人文情懷

在近代農(nóng)村教育運(yùn)動中，雖然教育家的側(cè)重點(diǎn)迥異，但他們均懷著救世的情懷到農(nóng)村從事教育改革運(yùn)動，以更新教育觀念，實(shí)現(xiàn)民族振興。

例如陶行知帶著“捧著一顆心來，不帶半根草去”的生活教育情懷，投身農(nóng)村，推行以“敢探未發(fā)明的新理”“敢入未開化的邊疆”為理念的鄉(xiāng)村教育實(shí)踐，培養(yǎng)了大批農(nóng)家學(xué)生。又如梁漱溟重視受教育者的人文道德教養(yǎng)問題，認(rèn)為德性之知優(yōu)于見聞之知。因此，將塑造理想的人格作為教育的培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)成人或全人的教育理念，以突出個體主動性在教育過程中的意義，著眼于把人培養(yǎng)成全面發(fā)展的、高尚的人。可見，他們的思想鮮明地體現(xiàn)了愛國情懷，閃爍著悲憫救世的人文情懷。

2.科學(xué)務(wù)實(shí)的教育態(tài)度

近代中國社會管理模式較為混亂，而農(nóng)村教育管理更是沒有現(xiàn)成的模式可循，但教育家并沒有照搬西方現(xiàn)成的經(jīng)驗?zāi)Ｊ剑且揽靠茖W(xué)務(wù)實(shí)的求真態(tài)度和大膽的創(chuàng)新精神，摸索具有中國農(nóng)村特色的教育規(guī)律，形成融合西方先進(jìn)教育觀念和中國農(nóng)村社會實(shí)踐的模式，強(qiáng)調(diào)“自尊自信，自己創(chuàng)造”，反對因襲陳法。

在實(shí)驗之前，教育家對農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)狀況和農(nóng)村的教育狀況進(jìn)行了大量調(diào)查和深入研究，以掌握當(dāng)?shù)氐臍v史、風(fēng)俗、生活狀況、物產(chǎn)和人口等方面的情況，再因地制宜地制訂實(shí)驗計劃或進(jìn)行跟蹤、溯源式的研究。

例如晏陽初將導(dǎo)致農(nóng)村教育問題的原因歸結(jié)為“愚、貧、弱、私”，提出有針對性地實(shí)施文藝、生計、衛(wèi)生和公民等四大教育，融合學(xué)校教育、家庭教育和社會教育，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村社會的科教農(nóng)一體化發(fā)展。又如梁漱溟認(rèn)為，農(nóng)村教育的關(guān)鍵在于從農(nóng)村文化開始積累，以構(gòu)建中國文化，而文化重建又需要進(jìn)行廣泛的調(diào)查研究，只有深刻地理解中國農(nóng)村和整個社會，才能有效實(shí)施。因而，梁漱溟主張采取追根溯源式的研究方法改造農(nóng)村的文化秩序，以實(shí)現(xiàn)民族再造。再如陶行知放棄了大城市優(yōu)越的教育條件，在農(nóng)村創(chuàng)建曉莊學(xué)校，并在實(shí)踐中為其制定了三個切實(shí)可行的培養(yǎng)目標(biāo)：農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦和改造社會的精神。

3.傳統(tǒng)而生活化的教育手段

農(nóng)村傳統(tǒng)的文化資源和天然的生活環(huán)境為農(nóng)村教育注入了豐富的內(nèi)涵，教育家科學(xué)務(wù)實(shí)的教育態(tài)度使其對農(nóng)村教育和農(nóng)村社會有了較深的認(rèn)識與理解，有利于構(gòu)建符合農(nóng)村生活和自然需求的教育模式。在具體的教育實(shí)踐中，教育家根據(jù)農(nóng)村的具體特征和農(nóng)民的訴求，設(shè)置了相應(yīng)的動物選種、家庭工藝、合作社和農(nóng)產(chǎn)市場等應(yīng)用型課程，培養(yǎng)了一批有創(chuàng)造力和生產(chǎn)力的基層行家里手，使農(nóng)民獲得了知識和技能。另外，在教育資源的選取方面，他們始終注意妥善處理傳統(tǒng)文化與市場訴求的關(guān)系。

例如陶行知提出兩個理念。一是生活即教育、社會即學(xué)校、教學(xué)做合一。二是到處是生活，即到處是教育；整個社會是生活的場所，亦即教育的場所；生活教育即終身教育，即任何時間、任何地點(diǎn)都可以接受教育。又如1931年3月，梁漱溟等人開始籌辦山東省鄉(xiāng)村建設(shè)活動，在一年的合作運(yùn)動中，共成立了六種合作社，即美棉運(yùn)銷合作社、蠶業(yè)產(chǎn)銷合作社、林業(yè)生產(chǎn)合作社、信用合作社、信用莊倉合作社和購買合作社。再如晏陽初充分挖掘農(nóng)村風(fēng)俗和生活習(xí)慣等文化資源，利用秧歌、鼓詞和民間文藝等傳統(tǒng)文化元素建造劇場、劇團(tuán)，讓農(nóng)民參與編演。

近代農(nóng)村教育采用傳統(tǒng)生活化的教育資源，融合生活教育、人文教育和價值教育，力求探尋傳統(tǒng)而生活化的教育手段，符合當(dāng)前中國農(nóng)村的教育實(shí)踐與改革需求。

4.完滿的教育目的

近代農(nóng)村教育既是一部教育發(fā)展史，又是一部農(nóng)村社會改造史，充分體現(xiàn)了當(dāng)代教育運(yùn)動的整體性和系統(tǒng)性。

從內(nèi)容方面看，農(nóng)村教育涵蓋了衛(wèi)生、道德、禮儀、經(jīng)濟(jì)、政治和軍事等教育內(nèi)容，把自然與社會融入教育的整體規(guī)劃中，形成農(nóng)村教育的系統(tǒng)工程。例如梁漱溟在20世紀(jì)30年代所實(shí)施的農(nóng)村教育的全部過程可概括為：農(nóng)村建設(shè)之教育是社會與個人結(jié)合的教育、農(nóng)村建設(shè)之教育是學(xué)校教育與社會教育為一體的教育、農(nóng)村建設(shè)之教育是知識分子與農(nóng)民結(jié)合的教育及農(nóng)村建設(shè)之教育是“政教合一”的教育。

從個體方面看，農(nóng)村教育要培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的和人格完善的人，即“有健康的身體”“有獨(dú)立的思想”“有獨(dú)立職業(yè)”的身心全面發(fā)展的“整個的人”。

在特殊時代背景下，持有農(nóng)村教育改革理論的教育家對農(nóng)村教育的本質(zhì)進(jìn)行哲學(xué)反思。由于充滿對社會現(xiàn)實(shí)的關(guān)注，擁有對教育理想的執(zhí)著追求，并進(jìn)行深刻的哲學(xué)反思，因此近代農(nóng)村教育實(shí)踐具備應(yīng)有的靈性和指導(dǎo)意義。此外，近代農(nóng)村教育不僅立足救國，更立足救人，既追求完滿的教育目標(biāo)，又帶有明顯的唯物主義思想，因而對我國當(dāng)前的農(nóng)村教育改革具有一定的啟示意義。

二、對當(dāng)代農(nóng)村教師教育發(fā)展的啟示

1.以教育為生存方式和價值訴求的理念

教育是一項良心事業(yè)，蘊(yùn)含教師對人生價值的追求，需要投入較多的情感和精力，秉持心中的善念。農(nóng)村教師應(yīng)以近代知識分子為榜樣，視教育為己任，將農(nóng)村教育融入生活，用一生的心血實(shí)踐教育夢想，尋求自身的存在方式和人生價值。首先，農(nóng)村教師要全身心地投入到農(nóng)村教育事業(yè)中，保持思想獨(dú)立和人格獨(dú)立，在農(nóng)村教育工作中尋求教師人生的自覺領(lǐng)悟，祛除農(nóng)村教師保守封閉、機(jī)械服從的行為方式。其次，立足農(nóng)村教學(xué)實(shí)踐，依托農(nóng)村悠久的傳統(tǒng)、自然的生活資源以轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，在實(shí)際教學(xué)中催生教育智慧，探求教育本質(zhì)，提高農(nóng)村教育質(zhì)量和自身生活質(zhì)量。最后，農(nóng)村教師要把對教育本質(zhì)和教育真理的執(zhí)著追求作為實(shí)現(xiàn)人生價值的動力源泉，減少教育的功利性和盲目性。

2.具有時代感、責(zé)任感的改革意識

近代農(nóng)村教育家認(rèn)識到傳統(tǒng)教育不能適應(yīng)時代需求，因而決定傳承愚公移山的精神，秉持“除文盲作新民”的宗旨，努力致力于農(nóng)村教育改革。這體現(xiàn)了責(zé)任感、時代感和改革意識。這種積極改革的精神值得我國當(dāng)前的農(nóng)村教師借鑒與傳承。由于路徑依賴、農(nóng)村封閉的環(huán)境及教師自身條件不足等原因，客觀上剝奪了我國農(nóng)村教育改革中教師教育的創(chuàng)新權(quán)，導(dǎo)致農(nóng)村教師在教育改革中出現(xiàn)態(tài)度不明朗、角色定位不明確和職責(zé)模糊等現(xiàn)象。因而，我們要意識到農(nóng)村教育改革是一個長期的、漸進(jìn)的調(diào)適過程，要實(shí)現(xiàn)與農(nóng)村管理領(lǐng)域相適應(yīng)的善治，需要在政府的主導(dǎo)下進(jìn)行多元主體參與下的改革。為了使農(nóng)村教育具有時代感、責(zé)任感和改革意識，需要處理好兩大關(guān)系。首先，處理好個體訴求與教育行政改革的關(guān)系。農(nóng)村教師長期在基層教學(xué)，貼近學(xué)生，接近生活，其本身又在改革之列，理應(yīng)成為農(nóng)村教育改革的中堅力量。因而，農(nóng)村教師應(yīng)以積極的姿態(tài)探求農(nóng)村的教育訴求，從等待行政改革轉(zhuǎn)向前瞻行政改革，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育改革的“自上而下”和“自下而上”的模式互動。其次，處理好思想觀念與外部環(huán)境的關(guān)系。農(nóng)村教師要時刻關(guān)注外在環(huán)境的發(fā)展和變化趨勢，實(shí)現(xiàn)思想觀念和外在環(huán)境變化的互通與互融。這包括兩方面含義：其一，農(nóng)村教師要有理性的批判思維，有自我教育的意識，樹立教育自主權(quán)；其二，農(nóng)村教師要不斷更新理念，讓改革思想伴隨教育和個體生存方式的不斷發(fā)展。

3.傳承歷史文化的教育觀念

近代知識分子在農(nóng)村教育實(shí)踐中，利用農(nóng)村地理環(huán)境、文化風(fēng)俗等作為教育資源，同時批判地繼承中國傳統(tǒng)文化，將其與現(xiàn)實(shí)結(jié)合，發(fā)起頗具特色的農(nóng)村教育運(yùn)動，對當(dāng)今農(nóng)村教育改革具有較大的啟迪意義。傳統(tǒng)文化是一個民族自尊、自信的源泉，是人類賴以生存與繁衍的精神家園。當(dāng)代農(nóng)村文化在市場化、社會化的道路中已出現(xiàn)支離破碎的跡象，許多農(nóng)村學(xué)生未能真正融入城市，而農(nóng)村文化根基又不牢固，只能游離于農(nóng)村與城市的真空中。因此，農(nóng)村教育要利用地方豐富的文化教育資源，傳承和創(chuàng)造厚重的農(nóng)村歷史文化。傳承歷史文化意味著農(nóng)村教師要更新觀念，認(rèn)識到歷史文化與教育的相互影響。此外，教師要以新課程改革為平臺，在實(shí)踐中達(dá)到教育目的，自覺學(xué)習(xí)歷史文化，扎根農(nóng)村生活，以促進(jìn)傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。

4.培養(yǎng)行動研究型教育者

“行動研究型教育”，即以教育為生存方式和價值訴求的外在表現(xiàn)，是正在闡述教育人生的實(shí)踐活動，展現(xiàn)的是一種積極干預(yù)的人生狀態(tài)，來源于對教育的信仰和對教育本質(zhì)的追問。它要求具有行動研究素養(yǎng)的教育者首先應(yīng)自覺促成自身成長，把良知、責(zé)任感、理性與實(shí)際工作緊密結(jié)合。在近代農(nóng)村教育運(yùn)動中，晏陽初、梁漱溟和陶行知等教育家運(yùn)用社會學(xué)中的田野調(diào)查法對農(nóng)村教育進(jìn)行系統(tǒng)研究，從社會實(shí)踐到調(diào)查報告再到行動方案，體現(xiàn)了研究的系統(tǒng)化和科學(xué)化，履行了行動研究型教育者的職責(zé)，符合當(dāng)代所倡導(dǎo)的科學(xué)教育思想。農(nóng)村教師要成為“行動研究型教育者”應(yīng)具備三種能力。首先，教育意識全面覺醒。擁有對教育學(xué)的獨(dú)到理解與覺悟，并把這種覺悟滲透在教學(xué)實(shí)踐中，獲得教學(xué)實(shí)踐的思想資源并逐漸擺脫外在的常規(guī)性與權(quán)威性束縛，從而獲得對教育真諦的悟知。其次，批判反思的能力。即秉持獨(dú)立的人格，保持探究的精神，對自己與他人的教育理念和教育實(shí)踐（從備課、上課到課后，包括課堂設(shè)計、重難點(diǎn)、舉例、師生關(guān)系及教學(xué)理念與方法等）進(jìn)行整體性反思和理性批判，對于教育問題具備專業(yè)的敏感性和足夠的判斷力，能夠?qū)ΜF(xiàn)有的教育理念提出實(shí)質(zhì)性的質(zhì)疑。最后，兼收并蓄的能力。農(nóng)村教育要從自我思維、定式思維和書本思維中解脫出來，吸收、融合各種新思想、新生活，把城市文化與具體農(nóng)村教育實(shí)踐相結(jié)合，與農(nóng)村需求相結(jié)合，形成行動研究習(xí)慣。

近代農(nóng)村教育家試圖通過教育改造農(nóng)村，改造文化，改革社會，最終實(shí)現(xiàn)富國強(qiáng)民的目標(biāo)。其理論與實(shí)踐在當(dāng)時產(chǎn)生了積極影響，也為當(dāng)今的農(nóng)村教育留下寶貴遺產(chǎn)。農(nóng)村教師應(yīng)在合理借鑒的基礎(chǔ)上內(nèi)化近代農(nóng)村教育的精神內(nèi)涵，以有關(guān)教育政策和《綱要》為根本指導(dǎo)，結(jié)合當(dāng)代農(nóng)村訴求，形成師德高尚、業(yè)務(wù)精湛和充滿活力的、高素質(zhì)和專業(yè)化的農(nóng)村教師隊伍。同時，還應(yīng)認(rèn)識到，在農(nóng)村教育改革中農(nóng)村教師必定要經(jīng)歷一個漫長、樸素和平凡的人生。農(nóng)村教育改革是一個長期的、復(fù)雜的過程，需要法律的指導(dǎo)、政策的支撐和全社會的關(guān)注與重視。

此文系基金項目：2012年度河南省教育廳人文社科應(yīng)用對策項目“中原經(jīng)濟(jì)區(qū)建設(shè)中鄉(xiāng)村職業(yè)教育發(fā)展對策研究”（DC072）成果之一。