煥發試卷講評課的生命活力——高三化學試卷講評課“自主合作”模式探究

陳寬林

（江蘇省白蒲高級中學 江蘇 如皋 226561）

在復習時間緊、任務重，學生精力有限的背景下，如何優化課堂結構，構建試卷講評的高效課堂，實施“優質教學”，是需要不斷研究、探討的問題，本人結合在高三從教十多年的教學體驗，談一談“煥發試卷講評課的生命活力——高三化學試卷課 ‘自主與合作’模式”的思考和實踐認識。

“唉，這道題我之前已經講過好幾遍了，可是還有這么多學生做錯。 ”每逢批改試卷時，便會傳來這樣的埋怨聲！ 可原因到底出在哪里？ 筆者認為，這往往是“填鴨式”滿堂灌的教學方式所造成的。 傳統課堂的試卷講評做法基本是這樣的：老師認真批閱試卷，統計錯誤率比較高的題目， 在課堂上從前到后拼命講解，講得面面俱到，不斷添加變式訓練題和拓展題，不厭其煩教育學生不要再犯類似的錯誤，合理合法將滿堂課全部占用光了，在課堂結束時，還布置作業讓學生課后做。老師不可謂不盡心、不敬業。而學生的反應則是：已經清楚的學生不需要聽，課堂上無所事事；一些同學的疑惑點，老師沒有講到，只能自己游離于課堂之外“埋頭苦干”，嘗試自主解決；還有一部分同學，反正聽不懂，老師也不關注，就根本沒有聽；再加上學生根本沒有時間進行自主思維加工，直接的結果就是學生掌握情況和老師所預期的大相徑庭，教學效果必定是事倍功半。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》在論及基礎教育課程改革的具體目標時指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。 ”《綱要》對課堂教育教學指出了明確的方向，組織學生“自主學習、合作探究”應該成為教改的主旋律。

筆者在高三化學教學實踐中， 不斷創新研究，努力構建化學試卷講評課“自主與合作學習”模式，努力推進學生高效發展。

一、探究“自主與合作”模式，提升學生學習效能

1. 從學習金字塔理論看，聆聽只能記住學習內容的20%，參與討論、發言則能記住70%，做報告、給別人講、親身體驗動手做能夠記住90%。所以，讓學生充分活動，讓學生在做中學、在合作中討論、讓學生講解，是最有利于學生發展的。

2. 從信息疊加理論看， 愛因斯坦做過一個實驗，人與人之間信息交流的復合值并非簡單的相加，而是呈現“乘法關系”。 如六個人相互交流，假設每個人的信息量為2，其信息總量不是2×6＝12，而是26＝64。 因為在相互交流中會不斷地吸收信息，同時又會不斷地加工信息，進而產生新信息，如此循環，信息量像滾雪球般越來越大。

3. 從教育學的理論看，4－6 人的學習小組構成一個小型的“學習共同體”，使每一個人都成為“核心成員”。 在小組合作學習中，組員之間經歷著內化與外化方向上的雙重主動建構。 小組合作交流的過程，是實實在在解決問題的過程，是學生認識進一步提高的過程，是通過“切磋與碰撞”提高研究、創新能力的過程，是學生從自信走向成功的過程。

二、摸索“自主與合作”流程，彰顯課堂生命活力

筆者以南通市二模考試試卷講評為例， 實施如下：

1. 落實“自主訂正”，讓學生自主探究生根發芽

（1）針對選擇題，“對標找差”，力爭各個擊破

課堂開始，將已批閱的試卷發給學生的同時將參考答案告訴學生，組織學生自主訂正。 自主訂正要求明確具體：重新審題，理順信息，明確問題所在；思考解題思路是否合理？ 使用的概念或原理是否正確？ 能自主訂正幾道錯題，標出錯誤原因；列出不能解決的問題。

將參考答案直接告訴學生，是老師對學生的充分信任，讓學生對照答案分析錯題的原因，及時消除錯誤的認識，強化正確的觀點；要求做錯的學生在后續課堂進行講評，對學生提出了過程中認真分析、訂正到位的要求，避免這些學生過程馬虎——這需要老師在整個復習過程中逐步培養， 讓學生具備 “負責、擔當”的素養，并成為班級注重落實文化的一部分。

由于任務明確具體，學生專注分析，積極思考，自主探究，經過這樣的“過濾”，對存在的問題清楚明了，小組合作討論的針對性就大大增強了。

直接給了參考答案，也存在一些問題，部分學生分析、思考層次比較膚淺，只是圍繞答案，蜻蜓點水般進行處理，思維的廣度、深度達不到要求，所以，“對標找差”方式主要是針對選擇題的處理。

（2）針對主觀題，潛心研究，注重拓展突破

由于審題能力、分析能力、思維能力、實驗探究能力、計算能力等要求比較高，對于主觀題的糾錯，筆者要求學生針對錯誤， 從整體分析到優化解題思路，從原理運用到關鍵節點的突破，從推理過程構建到計算過程的嚴密，從解題規范到書寫工整等方面重新進行加工。

學生自主訂正時，應保證教室安靜。 老師則在班級巡視，調整學生的學習狀態，特別關注學困生的狀況，發現、分析學生訂正過程中存在的問題。

自主訂正時間的把握：化學選擇題共十五題，前十題為單選、后五題為多選，應視試題的難度和學生的得分情況給予時間，實踐證明，以班級學生平均錯題數，每題2 分鐘給出時間讓學生研究比較合理。 若試題較難，可將單選題和多選題分為前后兩個時段進行處理，以便分散難點，讓學生充滿信心解決相關問題。

學生自主訂正不可能解決所有問題，正所謂“不憤不啟，不悱不發”。 “憤者，心求通而未得；悱者，口欲言而未達。 ”當學生自主訂正處于“憤悱”狀態時，組織學生進行合作交流， 將會激發學生的合作探究熱情、及時有效處理個性化問題，補救知識、開闊視野、拓展思維、增強對問題本質的認識。

2. 優化“小組合作”流程，培養學生學習能力

要讓合作交流有序、高質量進行，就要合理建設學習小組，使合作交流效能最大化。

（1）推進小組建設，培養學生良好習慣

從小組構成看，在進行小組組合時，遵循“同組異質，異組同質、男女搭配”的原則，兼顧考慮學習能力、個性、家庭背景等因素，盡可能做到組與組之間實力相當，大體平衡，以便于同組同學之間能夠相互幫助相互支持，不同小組可以比較，形成競爭。

從制度建設看，要善于授權，讓組內的每一個成員都擔當一定的角色，明確職責。 如組長的職責有哪些，學科組長要做好哪幾件事，由誰來協調合作討論的發言順序等等，問題單由誰負責填寫，組內怎樣做好幫扶工作，通過合理分工，明確職責，確保“人人有事做，事事有人做，人人都是相關負責人”，激發學生的主人翁意識。

從習慣培養看，要培養小組成員“求助”、“幫助”習慣，小組成員傾聽的習慣和質疑的習慣，成員間相互尊重、相互支持、相互幫助，即使提出的問題比較簡單甚至比較幼稚，也不諷刺、挖苦。

（2）有序組織合作交流，激發思維火花迸發

小組合作交流，安排在學生自主訂正，對問題進行了再梳理的基礎上，由老師安排進行。

①選擇題的處理：小組內，在組長的安排下，讓錯誤最多的同學先提出問題，一名同學解答，其他同學補充，有序、快節奏進行；學科負責人負責記錄無法解釋清楚或無法處理的問題，形成“問題單”，其中的問題應具體明確，應該是“某一個過程、某一種方法、某個理解的偏差、某個知識塊認識等”，一方面有利于提高學生對問題的歸納能力，另一方面避免老師誤讀而面面俱到進行講解。 小組交流過程中，往往是由小組內會做的同學進行審題點撥、提供思路與方法，分析過程，交流注意點和關鍵點。

學生討論過程中，筆者在進行管理的同時，適度參與討論或解答學生的問題， 對討論進行的邏輯線索、談論是否切題和討論涉及的概念原理等實時地予以分析和評價；及時收繳小組的“問題單”，這些問題經過了學生的兩次“過濾”，是老師需要引導、幫助解決的重點，老師需要及時謀劃，形成解決問題的方案。

筆者發現選擇題仍存在的問題有：第14 題（講評時涉及） 和第15 題，15 題以可逆反應2SO3（g）?2SO2（g）＋O2（g）為載體，主要考查了可逆反應中熱量的計算、壓強對平衡的影響、化學平衡常數等，考查學生綜合利用化學平衡知識解決實際問題的能力。 化學反應速率與化學平衡題是常規題型， 可能以圖像考查，也可能通過表格進行考查，往往都有較大難度，但若能加強對基本原理的理解， 培養細致分析的能力，也不啻為一道增分題。 解題的關鍵是利用三段式求出參照條件下的化學平衡常數（1／8000）和轉化率（20%）。A 中化學平衡常數與壓強無關，所以應該不變；B 中與A 達到等同平衡，二氧化硫轉化率為80%，從而求出放出的熱量；C 中根據Q 與K 的關系進行判斷；D 中可以直接利用代入法快速判斷。

個性化問題，分別涉及第6 和第7 題，主要是實驗問題，涉及物質的檢驗、提純、儀器的位置、試劑的選擇等，需要學生對課本實驗過程進一步了解，加強過程性分析，注意細節的處理，防止遺漏和混淆；第7題，從電荷守恒、反應原理、粒子的拆分、反應過程分析等方面考查學生書寫離子方程式的熟練程度和對離子方程式書寫正誤判斷的能力；學生對酸堿性條件容易忽略，AgCl 懸濁液中AgCl 不能拆成離子形式和配平等出現錯誤，需要幫助學生歸納判斷離子方程式書寫正確與否的常規方法，訓練學生對反應過程進行分析、快速按指定比例書寫離子方程式的能力，并組合適量的題目組織學生進一步鞏固提升。

②主觀題的合作處理： 由于沒有提供參考答案，學生糾錯時肯定存在更多的疑問，對答案的追求可能各持己見，分歧會更多，組內講評人對相關題目可能要從審題開始，到探討相關概念、公式或原理的運用、到分析或計算過程的嚴密性等等， 進行辯論甚至爭執，全組對問題理解的深度、廣度必然加大，這可能要浪費一點時間， 但對培養學生對問題的深刻認識、對知識的合理運用、對科學探究的精神培養、對語言表達能力的提高等方面是非常有好處的。 這樣處理，在開始實施的時候可能慢一些， 所花的時間會比較多，但隨著活動的開展，學生的探究水平、合作解決問題的能力會不斷增強，解題技能不斷上升。

對客觀題合作討論基本結束時，筆者通過投影展現參考答案，這時的課堂往往會“一片驚嘆”——還有一些小組公認的結果與參考答案存在差異。 這時，指導學生進一步小組探究， 激發學生探究到底的熱情，提升學生的思維層次。 討論結束，學科組長將問題整理好，提交給老師。

筆者對小組問題進行梳理，發現由試卷原有的四十個問題變成批改時發現的十六個問題，再經過自主訂正和合作交流， 僅留下三個具體問題：16 題中工業流程題中加料除去雜質的問題、17 題有機化學“加氫還原”和利用信息進行有機合成的問題。 學生自主和合作糾錯的效率是非常高的。

三、優化“展示與評點”方式，突出學生主體發展

學生能夠講評的，老師堅決不講；學困生能夠講評的盡可能讓學困生講解；多讓學生展示創新解題方法，優化解題思路，努力讓課堂成為學生施展才華的舞臺。

1. 學生展示

（1）交叉講評，不同組提交的問題不同，對一些組提出的問題， 讓沒有提交該問題的小組進行回答，老師及時進行評價、拓展、提升。

（2）錯誤學生講評，組織原來做錯的同學進行講評、分析做錯的原因，并提出今后要注意的關鍵點。 老師需要調控的是，兼顧考慮學生的化學基礎和個性特征， 盡可能讓這類學生講力所能及和力所可及的題目，以激發他們以后探究和講解的熱情激發他們的學習興趣。

（3）創新展示，鼓勵學生對他人所講內容進行補充、質疑、優化；鼓勵學得好的同學講解較難題；鼓勵同學將思考流程寫下來在實物投影上進行展示；鼓勵學生將答題很規范的試卷展示給其他同學， 讓他人效仿。

2. 老師講評

學生實在無法解決或講解不到位的問題，老師根據需要，可從審題角度、整體思考、思想方法、解題思路的形成、 規范要求、 精心計算等角度進行點撥、拓展，推廣常態的思維模式、創新模式，便于學生模仿、感悟，提升分析素養和解題能力。

如選擇題第14 題， 常溫下， 向20.00 mL 0.100 mol／LCH3COONa 溶 液 中 逐 滴 加 入0.1 000 mol／L 鹽酸，溶液的pH 與所加鹽酸體積的關系如圖所示（不考慮揮發）。下列說法正確的是

A. 點①所 示 溶 液中：c（CH3COOH）＝c（Cl－）＞c（H＋）＝c（OH－）

B.點②所示溶液中：c（Na＋）＞c（Cl－）＞c（CH3COO－）＞c（CH3COOH）

C.點③所示溶液中：c（Na＋）＞c（CH3COOH）＞c（H＋）＞c（CH3COO－）

D.整個過程中可能出現：c（H＋）＋c（Na＋）＝c（CH3COOH）＋c（CH3COO－）

學生解題和訂正時， 普遍存在急躁求快的心理，對本題不僅需要嚴謹分析反應過程，還需要通過守恒關系定量進行計算。 筆者讓三位學生分別就圖中①、②、③點進行量化展示。

對于第①點，由pH＝7，建立c（H＋）＝c（OH－）

由電荷守恒關系建立c（CH3COO－）＋c（Cl－）＋c（OH－）＝c（Na＋）＋c（H＋）

由物料守恒關系建立c（Na＋）＝c（CH3COO－）＋c（CH3COOH）

經過三個關系式的建立和代換，才能辨別A 選項的正確性。

同理，對②、③點的處理，學生首先要明確研究對象，建立等式關系，再轉換成不等式進行處理。 三位同學展示有序，講解到位，全班同學報以掌聲。 筆者的講評仍舊以學生的演練為基礎， 在學生明白的基礎上，適度進行拓展。 如，筆者處理好選擇題后，根據本題設計了下列小題，以幫助學生鞏固離子濃度大小比較的相關知識：

（1） 向10mL 0.1mol·L－1Na2CO3溶液中逐滴滴加VmL0.1 mol·L－1HCl 溶液，

當V＝10 時，c（Cl－）＝c（CO）＋c（HCO）＋c（H2CO3）

（2）0.1 mol·L－1CH3COONa 溶 液 與0.05 mol·L－1鹽酸等體積混合后的酸性溶液中：

c（CH3COO－）＞c（Cl－）＞c（CH3COOH）＞c（H＋）

（3）c（NH4＋）相等的（NH4）2SO4、NH4HSO4、NH4Cl 溶液中：c（NH4HSO4） ＞c［（NH4）2SO4］＞c（NH4Cl）

（4）二元弱酸H2A，在NaHA 溶液中一定有：c（Na＋）＞c（HA－）＞c（OH－）＞c（H＋）

老師在研究學生提交的問題時，不但要指導學生將試卷問題弄清楚，還要針對性尋找相關題目讓學生及時鞏固，加深印象，達到靈活運用的程度。 對于較難的問題，要精心設計，提供必要的信息、為學生搭建解決問題的平臺，切實為學生解決問題奠定基礎。

講評課結束，要留出時間，組織學生及時鞏固、反思，將錯題規范訂正到位。

四、建立科學訂正觀念，推進學生有效提升

訂正是講評課的重要組成部分，講評的目的不是講評本身，而是為學生糾正錯誤，牢固掌握相關知識和提高技能服務，沒有有效的訂正，講評就達不到相應的效果。 因此，對于學生的訂正，要建立以下觀點，優化學生的訂正效果。

1. 訂正比練習重要，練習和批改是為發現問題服務，出現的錯誤是學生現階段知識、技能和狀態的真實反映，訂正是為解決問題服務。

2. 對不同學生提出不同的分層訂正要求，對部分學生做減法訂正，指導學生將力所能及和力所可及的題目訂正到位，要求學生規范訂正在錯題集上，便于及時翻出來加深印象，推進各層次學生發展。

3. 合理安排時間，組織學生規范訂正，必要時要標注做錯的原因，思路形成的關鍵節點，核心知識的再梳理等等，以固化認識，防止“重蹈覆轍”。

4. 及時抽查二次訂正的情況，促進學生養成良好的訂正習慣，推進學生可持續發展。

化學試卷試卷講評課的有效模式，應該是以有利于學生最高效發展為基準的模式， 自主訂正能夠讓學生解決現有發展區的問題，感悟必須注意的問題，實現自我教育，提高自我管理水平；合作探究，有利于解決最近發展區的問題，培養學生相互借鑒、互幫互助、探究提升的素養； 展示講評環節則能讓學生在增強總結歸納、邏輯思維和語言表達能力。 老師要做的就是激活學生的思維，激發學生的認知內驅力，讓學生去尋找適合自己的學習方式，引導學生有效構建知識網絡，養成良好的解決問題習慣，提升學生的創新素養，在收獲學生學業快速進步的同時，推動學生終身發展。

［1］ 許傳利. 深教育細節的度思考［M］. 重慶：西南師范大學出版社，2011：110

［2］ 崔允漷. 有效教學 ［M］. 上海： 華東師范大學出版社，2009：164