基于校本實際的化學課堂教學設計——以“化學能轉化為電能”談“板塊三串式”教學設計

周文榮

（江蘇省常州市新橋中學 江蘇 常州 213032）

一、問題的提出

我們學校是地處城郊結合部的一所三星級高中，學生來自于常州市五個不同的區， 生源結構比較復雜，學生基礎相對比較薄弱。 新課程實施初始，化學課堂的教學設計一般采用的是過程性板塊結構，如：“創設情境→探究活動→歸納整理→鞏固提高”。 這種過程性板塊結構雖然能完整地反映一堂課的環節，但對于我校的學生難以清晰地反映出學生學習任務，一節課下來學生難以形成本節課系統的知識體系。 新課程實施以來， 很多一線化學教師在研究并實踐著 “問題導學” 的教學設計。 這種“問題”結構形式的教學設計， 是以核心問題為導向的一種較有效的中學化學教學設計方式。 但在教學實踐中， 我們仍感覺到這種“問題”教學設計有其局限性，即它僅僅體現化學教學設計中的一個環節， 而對教學設計中學生的學習任務如何整體思考，對設計的每個問題， 教師如何設計合適的學習活動，對學生活動后如何進行目標達成反饋等等，沒有過多地去關注，未能體現出一堂高效化學課堂完整的設計結構。 因此，基于我校學生的實際，結合自己的課堂教學實踐，在化學課堂教學中采用了“板塊三串式”教學設計。

二、“板塊三串式”課堂教學設計的結構

“板塊三串式” 課堂教學設計結構分兩個層面：“板塊設計”與“三串設計”。

“板塊設計”是解決教學設計中如何對學生學習任務進行整體思考的邏輯結構設計。 我們提出的板塊設計是突出學生學習任務的板塊結構， 其模式如右圖所示。 這種以學習任務為邏輯的板塊結構設計是對教材內容進行整體思考和編排后形成的清晰的學習任務板塊。

“三串設計” 是針對每一個板塊的學習任務如何展開教與學活動的具體設計，分為：①教師的有效問題串設計； ②針對每個問題學生的有效活動串設計；③針對每個活動后目標達成反饋串設計，其結構如下圖所示。

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三、以“化學能轉化為電能”談“板塊三串式”教學設計

1． 板塊的設計

本節課課堂教學主要是兩個板塊： 第一板塊，探究原電池的工作原理；第二板塊，探究構成原電池的一般條件。 通過這兩個板塊的設計，讓學生清晰地知道本節課的學習目標和學習重點就是原電池的工作原理和構成原電池的一般條件。

2． 問題串的設計

“有效問題串設計” 是中學化學課堂教學設計中一個很重要的環節。 在本節課第一板塊“探究原電池的工作原理”中，通過五個問題展開化學教學活動。 第一個問題：“在盛有稀硫酸的培養皿中加入鋅粒有什么現象？ 請你寫出離子方程式，用雙線橋表示電子的得失。 ”主要是讓學生回憶舊知，強化氧化還原反應的實質；第二個問題：“鋅和稀硫酸的反應除了有物質的變化，還伴隨著哪些其他變化？ ”主要是拓展學生的思維， 引導學生對能量變化和電子轉移測定的思考，激發學生探究電子轉移測定的欲望。 后面三個問題是在學生完成實驗探究的基礎上， 圍繞原電池的概念、電子轉移方向、電極名稱及電極反應展開。 這五個問題是學生探究原電池原理的五個學習遞進過程，是目標層次的逐步遞升，它是學生探究原電池原理這一學習目標的具體分解與可操作化實施。 因此，這里的問題串設計不僅能體現出學生學習活動的思維層次，同時，也能體現學習目標的具體化。

3． 活動串的設計

“有效活動串設計”是針對問題呈現后，學生采用何種學習方式的設計。 目前教師在課堂教學設計時，常常忽視學習活動方式的設計，導致課堂中學生學習活動的盲目及低效，導致整個課堂的低效。 那么學生活動的設計如何能展示化學知識發生、 發展的過程，如何能調動學生的思維， 讓學生親自經歷和體驗，真正達成這種活動建構的意義，就顯得尤為重要。 具體設計時，針對每個問題，根據學生的認知特征與基礎，選擇合適的學習方式。 是傾聽，是獨立思考，是同伴交流，是動手操作，還是小組合作等等。 同時設計時要明確學生活動過程中，教師能給予怎樣的支持。

本節課兩個板塊都是基于實驗探究的教學活動，第一板塊“探究原電池的工作原理”主要采用師生共同隨堂探究教學活動。①引出問題，明確目標。教師根據教學內容和教學目標、要求，從教材或生產生活實踐中提出一些富有啟發性和驅動性的問題，或設計一些富有探究性的實驗，使學生明確學習目標。 本節課，通過問題“鋅與硫酸反應除了物質上的變化，還有哪些變化？ ”來引發探究的問題，即電子的轉移，從而明確了探究的目標。②提出假設，合理推測。教師向學生提出問題后，引起學生的好奇、懷疑、困惑和矛盾，從而激發學生的探究心理，形成探究問題的情境，促使學生積極思考、構思實驗，提出某種假設，作出操作上、現象上、結論上的某些預測。 本節課上，通過師生共同討論， 由單一的鋅電極逐漸過渡到兩個電極，再過渡到兩電極間連接導線， 最后引入靈敏電流計，通過合理的推測逐漸幫助學生構建原電池裝置的雛形。③設計實驗，觀察現象。 在教師的指導下，學生設計可能的實驗方案，組合實驗儀器，邊操作邊記錄現象和數據，直接掌握感性材料。 同時，當學生在知識出現困惑時，教師及時介入，幫助學生理解，例如，電流方向的判斷。④探究規律，作出結論。學生根據實驗事實進行討論、爭辯，揭示產生現象的原因，教師的適時點撥有利于去偽存真，把探究目標引向深入。 學生通過一系列的思維活動，概括出有關的原電池的概念、原理，并使之條理化、系統化。

第二板塊“探究構成原電池的一般條件”，采用以學生實踐為主的自主探究活動。 本節課，可以采用“六個一”來展開：

［看一看］主要是通過網上視頻，學生獲取必要的一些資料，同時，也讓學生了解到在實驗探究時收集信息的一個途徑。

［猜一猜］學生在對資料資料進行篩選的基礎上，結合已有的原電池知識，通過獨立思考、小組討論思考構成原電池的一般條件， 教師主要是適當指導、提出建議。

［做一做］學生根據自己的猜想，自主實驗驗證自己的推測，教師進行巡視、個別交流指導。

［議一議］同學之間互相交流實驗探究的結果，對實驗事實進行討論、爭辯，揭示現象背后的原因，對同學間的不同現象進行評析。

［悟一悟］學生通過對自己實驗探究結果的分析，結合同學間的討論，歸納出構成原電池的一般條件。

［試一試］主要設計是根據實例，讓學生判斷這些裝置是否能構成原電池。 目的是鞏固開拓，遷移發展。面對新的問題，要求學生能準確運用剛學到的知識解決實際問題，教師及時給予指導和評價，使剛學的新知識得以鞏固提高，遷移發展。

4． 目標達成反饋串的設計

“目標達成反饋串設計”是針對學生學習活動后，用什么樣方式來檢測活動效果的設計，即用何種反饋方式來觀察學生學習效果。 目前課堂中教師反饋方式大多采用較多的是一問一答反饋形式。 其實，目標達成反饋形式多樣，可一問一答，可教師巡視，并在巡視中及時幫助學生， 可在巡視觀察后根據學生學習結果，呈現學生各種學習情況進行資源分析，可采用同伴互助互評，還可由個別學生（或小組）與其他學生進行互動式生生交流等。 在本節課第一板塊探究原電池的工作原理中中，針對第一個問題，因為學生已有元素化合物的性質及氧化還原反應的基礎，因此這里的反饋方式是只要在巡視過程中及時幫助學習一般的學生即可針對第二個問題，由于學生思考無序，因此選擇教師巡視后，呈現學生在探求時的不同思考路徑，進行分析反饋，幫助學生；對于第三個問題，在學生學習活動后，采用由呈現思考結果并分析；對于第四個問題，它是一個歸納型問題，反饋形式是學生代表表述，教師及時歸納即可；針對第五個問題， 可采用呈現教師在巡視中的不同結果并對其分析。 只有在課堂教學設計時充分考慮學生學習后的目標達成反饋方式才能真正及時關注學習效果。 當然，在具體課堂教學實施時須關注反饋過程中生成性資源的利用，關注追問藝術，同時及時歸納。

“板塊三串式” 課堂教學設計結構能反映出一個完整的且有效的中學化學課堂教學設計，是一種能真正體現出學生學什么，怎么學，學的效果的教學本質設計。

［1］ 鮑里奇著，易東平譯． 有效教學方法［M］． 南京：江蘇教育出版社，2002

［2］ 朱慕菊主編． 走進新課程：與課程實施者對話［M］． 北京：北京師范大學出版社，2002

［3］ 蓋立春， 鄭長龍． 復雜性科學視野下的課堂教學行為研究：反思與重構［J］． 河北師范大學學報，2010，（3）：12