教育實習指導教師指導模式考察與分析——以東北師范大學“教育實驗區”為例

張博偉，呂立杰

（1．東北師范大學 教育學部，吉林 長春130024；2．吉林大學 公共外語教育學院，吉林 長春130012）

2007年，東北師范大學開創了“師范大學——地方政府——中小學校”聯合培養教師模式（UGS）。師范生走進課堂，在指導教師的指導和輔助下體驗課堂教學和班主任工作；東北師范大學為實習學校指導教師提供科學素養、教學模式、教學研究等方面的培訓。本研究以東北師范大學教育實驗區的中小學實習指導教師為研究樣本，通過考察實習指導教師的指導模式，了解指導教師指導特征，發現實習指導中存在的問題，完善師范生培養機制。

一、實習指導教師指導模式研究的理論基礎與分析模型

實習指導是引導師范生發展的最有效方式，能夠減輕師范生的孤獨感，增強師范生投身于教育教學活動的自信心和自尊心，提高反省和解決問題的能力［1］。在知識技能方面，為師范生提供在現實情境中體驗和積累教師教學知識的機會；實習指導過程方面，幫助師范生提高教學能力、班級管理能力和工作組織能力；情感態度方面，使師范生獲得情感上和心理上的幫助，提高了師范生的自信心，增強了師范生工作上的成就感。1996年，第45屆國際教育會議指出：“要特別關注剛走上教師崗位的教師，在他們任教初期就行使監護和專業指導制度”［2］。

實習指導教師是師范生教育實習活動的引導者，師范生普遍認為指導教師對他們的專業發展有深遠的影響意義。研究者在建構主義學習理論、發展適應理論、教學反思理論等理論基礎上，開發出多元化的教師指導模式。戴安（Diane）提出自由成長和合作教學指導模式；保羅（Paul）和弗蘭克（Frank）等人提出話語指導模式（MERID）；哥瑟根（Korthagen）提出師范生自我探究的指導模式；安德森（Anderson）和香農（Shannon）提出單向教師指導模式及斯蒂爾（Steele）在其基礎上提出的雙向教師指導模式等。

美國學者帕杰克（Pajak）將指導模式歸納為四大類，即原創性模式、人文指導模式、技術指導模式、發展反思模式。這四種指導模式的指導目標、指導過程與方法、指導任務及指導思想基礎存在差異性（表1），但是每種指導模式并不沖突，每種指導模式都和指導教師個人經歷相關聯，對師范生獲取知識到熟練應用知識的過程至關重要。

表1 四種指導模式及特征

2003年，帕杰克根據榮格（Jung）機能類型理論對四種指導模式進行深度探索，提出“交流輪”理論（圖1）。榮格（Jung，1921）認為，個人的心理活動有感覺、思維、情感和直覺四種基本機能。四種心理機能可以劃分為兩大維度［3］：

1．感覺——直覺維度，又稱之為非理性維度，這個維度的指導教師通過各種感官去注意實際的、可觀察的教學活動，對師范生潛在的教育教學活動及其意義感興趣。依靠感覺的指導教師認為，判斷教學活動是否有效，需要有能夠衡量或證實其有效性的手段。他們信奉個人的教學經驗，其工作方法具有現實意義。依靠直覺的指導教師重視想象力，注重師范生能力培養，致力于努力改變事物的現狀，而不是維持現狀，善于挖掘教學情境中各種教學活動的意義及其教學效果，工作方法中蘊涵著改革意識。

2．思維——情感維度，又稱之為理性維度，通常表示指導教師的指導方法是依據客觀的邏輯推理或是主觀的情感和價值觀。以情感為主體的指導教師工作建立在與師范生的人際關系基礎之上，其理性判斷的依據是個人的價值觀。思維型指導教師依據客觀的、邏輯的分析判斷，注重事物的因果關系，較少受個人感情的影響。

指導教師指導師范生時，通常會依賴于感覺——直覺維度中某種心理功能與思維——情感維度某種心理功能相結合，形成個性化教師指導模式（如圖1）。

值得注意的是，這四種教師指導模式并不存在指導效果的優劣好壞之分，分別代表了指導教師各自的價值觀和指導理念。

圖1 帕杰克“交流輪”理論

根據四種教師指導模式，結合帕杰克交流理論，本研究對東北師范大學實驗區指導教師運用的指導模式狀況進行考察，分析指導教師工作特點，探索提高指導教師的指導效果、豐富師范生教育教學體驗的方法。

二、東北師范大學教育實驗區實習指導教師指導模式調查

（一）抽樣

采用簡單隨機抽樣方法，以東北師范大學教育實驗區2012年秋季吉林省和遼寧省的實習基地學校的實習指導教師為研究對象，調查對象不受年齡和性別的限制，調查對象的學科涉及英語、政治、地理和物理。

（二）研究工具

實習指導教師指導模式調查問卷是根據帕杰克開發的《教學指導優先話語調查問卷》改編，問卷包括感性指導方式和理性指導方式兩個維度，對教學指導中的細節因素、全局因素、邏輯因素、個性因素四個方面進行調查。問卷信度方面采用內部一致性系數考查測驗題目之間的信度關系，經過SPSS13．0的分析，問卷的Cronbachα系數為0．924，超過了0．7可接受水平，表明本問卷具有較高的可靠性，對問卷項目分析顯示各題目P＜0．05，存在顯著差異。

（三）數據收集

問卷的發放、填寫和回收是在2012年10月7日到11月10日之間進行的，調查問卷由東北師范大學實習生帶隊教師負責下發和收回。共計發放241份試卷，回收238份，問卷回收率為98．7%，回收試卷中，無效問卷為7份，主要原因是有漏答題的情況，問卷有效率為97%，表2顯示了樣本參數。

表2 樣本描述和回應率

三、結果分析

（一）問卷分析方法

問卷在感性指導和理性指導維度各有13道題，每個測試問題包含兩個選項，分別代表每個維度內的兩種心理機能。按照受試者的回答，統計每個維度內個性因素（F）與邏輯因素（T）、細節因素（S）與全局因素（N）各自的得分。每個維度內得分多的兩種方式即代表了該受試者的指導模式，分別為人文模式（FS）、技術性模式（TS）、原創性模式（TN）、發展反思模式（FN）。

（二）問卷結果統計

從教師指導模式調查問卷的調查結果（圖2）可以看出，指導教師的指導模式類型分布較廣，四種指導模式分別占有一定的比例，運用人文模式和技術模式的指導教師分別為87人和84人，選擇原創性指導模式和發展反思模式的指導教師，分別為22人和38人，調查結果主要有以下幾點：

1．人文指導模式是指導教師工作中最常見的工作方式，原創性指導模式在工作中最少見。兩種指導模式的人數占接受調查總人數的38%和10%，選擇前者的指導教師人數幾乎是選擇后者的四倍。調查結果表明，同客觀的、運用理論知識培養師范生的思考能力比較起來，實驗區的指導教師更加重視同師范生建立友好的合作關系。

2．技術性指導模式是指導教師運用的主要指導方法之一。調查表明，約占調查總數36%的82名指導教師運用技術性模式，同人文指導模式幾乎持平，是原創性模式的4倍、發展反思模式的2倍，是常見的主要指導方法之一。

3．發展反思模式約占總體指導模式比例的1／5。圖2表明，運用發展反思模式的教師有38人，占調查總人數17%，雖然該數據與人文模式和技術性模式數據相比較，不及半數，但是反映出部分指導教師重視為師范生提供親身體驗教學的機會，關注如何培養師范生的思考能力和適應未來教育教學工作的能力。

4．總體看來，四種指導模式中，運用人文模式和技術性模式的指導教師人數共計171人，占總數的74%，運用原創性模式和發展反思模式的指導教師人數為60人，占總數的26%。即約3／4的指導教師關注師范生遇到的現實教學問題，重視為師范生解決問題的能力，約1／4的指導教師希望能夠引導師范生思考、探索各種教學實踐活動的意義。

圖2 教師指導模式調查統計結果

四、結 論

（一）指導教師的指導模式選擇具有主觀性特征

調查結果顯示，實驗區學校指導教師指導模式的選擇不均衡，差異性較大，主要的原因可能是指導教師擁有的不同個人成長經歷和體驗，不同的教學觀和價值觀，不同的學科知識和教學法知識，這些個體主觀因素，對指導教師如何開展指導工作產生重要影響。

（二）指導教師的關注點和任務標準不一致

多數指導教師關注如何解決師范生遇到的現實困難和問題，幫助減輕師范生經歷的“現實的震撼”，指導內容上為師范生提供友好、親切的工作環境，嘗試多種能夠令師范生滿意的工作方式。還有指導教師關注培養師范生自主解決問題的能力，把向師范生“授之以漁”作為其工作目的，認為師范生學習“教教學”是“實踐、反思、再實踐”不間斷的循環過程。指導內容方面主要是為師范生提供自主思考問題的空間，但是這一指導教師群體的人數并不多，約占受調查指導教師人數的1／4。

（三）指導教師愿意與師范生建立和諧的師徒關系

人文指導模式的指導教師人數在調查樣本總數占第一位表明，多數指導教師認為良好的師徒關系是順利開展指導工作的基本條件，指導教師應給予師范生情感上的援助。指導教師在指導工作初期，可能會嘗試同師范生建立良好合作關系，工作中尊重師范生的價值觀和個人想法，討論中保持溫和、友好的態度，重視師范生對教育教學活動的感受，努力尋求和師范生彼此間能達成共識的一致性觀點。

（四）指導教師培養師范生思考能力的工作方式需要完善

四種指導模式中，運用原創指導模式的指導教師人數最少，這種調查結果恰好反映出實驗區多數指導教師過度重視師范生的教學效果，把師范生看作教學技能的“容器”，師范生的自主教育教學能力培養不足的現象。教師的學科教學壓力大，工作能力評價標準偏頗、教育教學理論應用于實踐的能力較弱都可能是導致這種現象產生的原因。

（五）指導教師重視師范生的教學實踐技能培養

實驗區運用技術性指導模式的教師約占總調查人數的36%，這些指導教師針對師范生課堂中發生的教學現象，結合親身體驗，給予師范生建設性的建議和意見，師范生的教學目的是否明確、突出，教學任務安排是否合理，教學方法是否能符合學生的生理和心理特征都是他們關注的內容。

總之，東北師范大學實驗區指導教師更加重視為師范生提供良好的實習環境，幫助實習生解決教學方式方法存在的問題，部分指導教師還能夠運用掌握的教學理論知識引導師范生的教學實踐活動。充分發揮指導教師的引導功能，會對師范生的個人成長帶來事半功倍的效應。

五、建 議

（一）師范大學對實習指導教師進行繼續教育培訓時，培訓內容不僅包括指導教師的學科專業知識，還要增設指導方法培訓課程，鼓勵指導教師學習指導技能和指導方法。對指導教師而言，通過培訓，指導教師能夠更新專業知識，了解指導方法的種類、特征和適用性，還能增強指導教師的組織能力和技能訓練能力，提高指導工作的效果；對于師范生來講，指導教師嫻熟的指導技巧，能夠滿足其個性化要求，快速融入真實的教學情境。費曼南瑟（2001）認為，師范生指導工作失敗的原因通常是指導教師的培訓工作做的不夠充分［4］，合理設置指導教師的培訓內容能夠保證師范生的指導工作順利進行。

（二）建立實驗區的實習指導教師個人檔案，充分發揮每一位指導教師的優勢。雖然指導教師對四種指導模式的選擇存在差別，但是多樣性指導模式能夠為師范生和師范院校提供更多選擇的機會。師范生和實習指導教師的個人經歷、個性特征、知識掌握水平、知識應用能力都不相同，如何為每一名師范生提供更有利于教學體驗的指導教師是研究者一直關心的問題。帕杰克（2003）指出，指導教師同師范生的教學理念和教學方法呈現各自的特點是可以理解的，但是如果要達到理想的教學指導效果，指導教師同實習教師呈現的角色應該具有相似性［5］。雖然這種觀點在我國教育實踐活動中的有效性還需要進一步研究，但是為實習指導教師建立個人檔案的優勢還是顯而易見的。

1．對師范生和師范院校而言，通過指導教師個人檔案，能夠了解指導教師的指導風格和教育教學觀念等方面特征，這些信息可以作為師范生選擇實習基地學校的參考。把師范生在專業知識學習和微格教學中體現出的個人優缺點同指導教師的指導工作特征結合在一起，更有利于為師范生創造一個體驗教學、豐富教育教學經驗的環境。

2．對實習指導教師而言，個人檔案不僅反映了指導工作方法，還反映指導教師的專業知識水平，教育理論學習情況，為師范院校開設的指導教師繼續教育學習課程提供客觀參考的依據，能夠滿足指導教師專業發展的現實需求。

3．對于教育管理部門，能夠總結出教師的工作方式，洞察教師在工作中關注的重點以及課程要求在一線教師工作中的實施狀況，還能了解實習基地學校師資水平和該校教師隊伍建設的理念，便于當地教育管理部門宏觀制度的制定和調節。

（三）嘗試建立優秀指導教師選拔機制，充分發揮優秀指導教師的引導功能。選拔師范生評價高、指導經驗豐富的指導教師參與指導教師培訓工作，通過報告或座談等形式同其他指導教師，特別是剛參加師范生指導工作的教師交流經驗。此外，優秀指導教師還可以在教育實習開始之前及實習后到師范院校向師范生介紹其指導工作中的體驗和感受，引導師范生實習前預期會遇到的問題，實習后反思自己的知識水平和專業技能。通過這種方式，指導教師彼此交流經驗，提高了指導教師的工作技能，指導工作范圍也獲得延伸，不再僅局限于教育實習階段，而是貫穿于師范生培養的整個過程。

（四）發揮大學同地方聯合培養教師的優勢，改革教師評價體制，鼓勵實驗區學校指導教師將掌握的教育教學理論應用于實踐。東北師范大學三位一體的教師培養模式為師范生體驗教學、實習指導教師繼續教育、實驗區學校師資隊伍建設提供了發展的空間。運用技能指導模式的教師比較多，直接原因是這些指導教師，重視細節知識傳授和理解；間接原因是這些教師重視學生是否能夠掌握師范生講授的知識，關注最終對學生學習效果的評價，正如一位指導教師所說“必須讓這些孩子（師范生）知道怎么樣教學生能讓學生學會，要不然你講的東西不管有多少，講的有多好，一考試學生還是不會，那么作為教師，你的工作就是沒有效果。”所以，很多指導教師還是以考試成績來衡量教學效果好壞，把學生考試成績當作是對自己工作成績的評價手段，這也導致一些教師忽略教學理論學習，只把關注點放在為學生考試成績服務，為能“管住學生”服務。可以發揮UGS聯合培養教師的優勢，協同教育管理部門設置多元化教師工作評價的方法，繼續鼓勵教師從事教學研究，師范大學進一步根據指導教師個人需求和群體需求，安排理論知識培訓班，為指導教師提供更多繼續教育的機會。

［1］張博偉，呂立杰．西方高校教育實習指導教師研究的啟示［J］．高校教育管理，2013（1）：51．

［2］楊振．見習期教師校本培訓要凸顯“五性”［J］．教學與管理，2006（8）：16．

［3］榮格．心理類型學［M］．西安：華岳出版社，1989：386．

［4］Feiman－Nemser，S．Helping novices learn to teach：Lessons from an exemplary support teacher［J］．Journal of Teacher Education，2001（1）：17－30．

［5］Edward Pajak．Honoring diverse teaching styles：a guide for supervisors ［R］．The United States of America．Association for Supervision and Curriculum Development，2003：126．