科學知識主體的歷史嬗變與教育意義

亓英麗 畢華林

(山東師范大學，山東 濟南 250014)

隨著科學技術的飛速發展，以科學技術—思想文化為核心的科學知識體系，在人類社會文明的發展進程中已居于主導地位。什么是知識？知識是如何得來的？這已成為科學哲學以及整個哲學的基本研究問題之一。任何教育都無法回避知識，對科學知識的不同認識與定位將直接作用于科學教育當中，影響著我們對科學課程、教學等各個方面的理解與實施。如何理解科學知識，這不僅是哲學與科學問題，更事關科學教育。主體是哲學認識論的基本概念，不同的主體認識衍生形成了不同的知識觀。本文將從科學知識的主體入手來分析科學知識的內涵與性質，藉此反思我國當代科學教育并提出相關建議。

一、科學知識主體地位的確立：由神到人

所謂科學知識的主體，就是來回答“誰的知識”這一問題。對該問題的明確回答可以追溯到公元前5世紀的古希臘智者運動的奠基人普羅泰戈拉，其著名論斷就是流傳至今的“人是萬物的尺度”。 以普羅泰戈拉為核心的智者派哲學主張人是世界的主體，是對萬物存在與否進行解答的標準。盡管后人對于“人是萬物的尺度”中的“人”的解讀一直存在著爭論與分歧，但是這種對人的主體地位的宣揚與肯定則確定了主觀感受與客觀對象的哲學關系。在這一哲學思想的影響下，人們理應認為正是由于主觀感受對世界萬物發揮作用，才能產生知識。但是由于神學的發展遠遠趕超自然科學的發展，直到文藝復興之前的中世紀，上帝仍然是絕對的權威。宇宙中的天地萬物都是由上帝創造的，哲學、文學、藝術，一切知識也都必須遵循神的教義，所有知識都是神學思想的附庸。

在一個充滿不確定性的時代，恐懼戰勝了一切。古代的人們深刻體驗到對客觀自然界的依賴性，對自然界充滿絕對的敬畏之情，電閃雷鳴、大風呼嘯、四季變遷、花開花落……大自然的一切現象使他們感到神奇而又恐慌，他們總力圖使自己的生活與自然協調，從而將自然界構想為萬能的神靈。人們試圖尋找解決問題的既快速又容易的捷徑，于是宗教提供了滿意的答案。當一場奪去幾萬甚至幾十萬人生命的地震發生之后，人們都會認為這一切都是“上帝”的旨意。然而客觀的解釋卻是：地震實際上是不斷運動的地質板塊相互碰撞、擠壓的結果，偶然的劇烈地質帶斷裂只是一些可怕的但是絕對隨機的、沒有任何其他含義的事件。只有對這些地質力量展開研究，人類才能夠做到更好地預測地震、拯救生命。但是在宗教徒眼中，如實地觀察事物的人的理智是他們最大的敵人，任何否定上帝主宰地位的學說與主張都是教會排斥與責難的對象。因此，在教會的統治下，歐洲社會的全部生產、生活都只能限定在基督教的框架內，生產勞動、經濟生活陷入停滯不前的狀態。人與自然、社會的關系都可以被人與上帝的關系所代替。人們不需要也不能對自然奧秘感到好奇，所有的一切只需等著上帝來安排和解決，所以最終科學知識在當時并未獲得多少進展。

發端于14世紀的文藝復興運動高舉人性的旗幟，主張以“人權”反抗“神權”，它動搖了至高無上的神學觀念，教導人們應該拒絕神的指導和權威，應該在自己的經驗里尋找精神的真理，即按自己的理解來認識和解釋世界，不要再禁錮于中世紀經院學者的知識體系。文藝復興運動思潮沖擊了中世紀以來形成的教會的絕對權威，將人們從基督教神學的桎梏中解放出來，肯定了人類理性的能力，認為人類可以依賴自身的獨立思考判斷來認識自己和自然，而不是遵循其他更高權威者的指示或安排，從而將知識的主體又一次從神轉回到了人。文藝復興以后，第一個為人類爭取并保證理性權利的人，西方現代哲學思想的奠基人笛卡爾提出了“我思故我在”這一經典哲學命題。笛卡爾推崇理性，他把“我思”當作一個先決條件，是一切可靠知識的來源，強調以思維為特定屬性的獨立的意識主體的存在，而知識只能通過主體思維存在者的直覺和演繹才變成可能。

人作為知識主體能更好地解釋世界，最直接而偉大的證明就來自于哥白尼。作為挑戰上帝權威的革命性人物，哥白尼通過長年的觀察與計算駁斥了教會的宇宙觀而重新“安排”了宇宙，由哥白尼創建的“日心說”成功地解釋了天球、太陽、月球的運動，行星順行、逆行的現象，從而徹底粉碎了上帝創造人類、又為人類創造萬物的荒謬的宇宙觀。哥白尼革命將科學引向一片燦爛的歷史星空，一個個科學巨匠陸續登上人類歷史舞臺：牛頓、波義耳、帕斯卡、拉瓦錫、卡文迪許、法拉第、麥克斯維、盧瑟福……他們通過自己的不懈探索，提出了自己對于世界有關現象的理解與解釋，盡管他們的工作所帶來的影響并非旦夕之間就可以見到成效，有些成果可能需要經過幾十年甚至幾個世紀才能得以完成，但是他們的工作卻最終導致形成了關于世界、宇宙以及人類生存空間的一系列可以統稱為科學知識的新發現、新思想、新概念。從此，物理學在運動中認識了物體，化學在原子分子中認識了物質，生物學在細胞中認識了生命……

與哥白尼在自然科學引發的革命相呼應，哲學上關于知識主體的哥白尼式革命則來自于康德提出的“人為自然立法”，即人類不是在自然界當中發現了規律，而是通過對各種自然現象的分析、認識、規定，將秩序與規則賦予自然界。盡管現在看來康德的主張是一種主觀唯心主義觀點，但是從他賦予人類知識主體的權利來看，他將人類對于科學和理性的依賴與自信重新歸還了人類。人們從相信神轉而相信自己的認識與判斷，相信觀察、實驗才是可靠的知識來源，這種思維方式、價值觀念、求真態度標志著知識主體的覺醒與崛起。自康德以后的哲學大多堅持了這個研究思路而成為了主體性哲學。[注]高懿德、賀方剛：《“對象”何以“依照知識”?——康德“哥白尼式”哲學革命的意義之重估》，《山東社會科學》2007年第11期。

二、科學知識主體的深化：從主體性到主體間性

科學知識以求真為根本目標，但是何謂真？知識如何成為可能？關于知識可能性的上述問題卻不是科學自身能夠直接給予答復的，而這恰恰是近代哲學的歷史任務與使命。繼知識的主體由神轉為人之后，對于人如何作為主體形成知識，一直不乏哲學家們從不同角度展開更加深入的討論。例如以培根、洛克等人為代表的經驗論者堅持知識來源于由感官所獲得的經驗，感覺和知覺既是知識的基礎，也是知識的全部內容。在他們看來，一切算得上知識的內容都是起源于經驗，真正的知識是在經驗材料的基礎上通過分析、比較、歸納、綜合等方法推理得出來的。因此要獲得知識那么知識主體就要與真實的世界打交道，以經驗和觀察為依據，把經驗作為一種科學原則，使之成為科學上、哲學上一種不可缺少的依據。

而笛卡爾及其追隨者康德、斯賓諾莎、萊布尼茨等唯理論者則認為真正的知識是通過理性獲得的，與感性毫無相關，他們決然否定知識的經驗來源。笛卡爾在古代演繹方法的基礎上創立了一種以數學為基礎的演繹法：以唯理論為根據，從自明的直觀公理出發，運用數學的邏輯演繹，推出結論。他們認為人們不能完全只依賴觀察、實驗事實去揭示自然規律和真理，人們根據基本原理出發，就能邏輯地論證出一定的結論，獲得知識。

無論經驗論者還是唯理論者，他們都是基于個體的人的一種屬性來探討知識的形成，或者是偏執于經驗屬性，或者是依賴于理性屬性。所以，從主體視角來看，兩者都未認識到個體之外的那個“他人”，從而陷入以自我感知抑或自我意識為獨尊的唯我論困境。人類每個個體既是獨立存在的，同時又依附從屬于一定的集體。以此為突破口，近代哲學即沿著主體由“自我”到“他人”這一脈絡往前推進并發展形成了交互主體即主體間性的哲學認識。

基于感性或理性的知識如何保證其客觀性？就這一疑問，其實最早給出答案的是康德。康德在《純粹理性批判》中指出，能夠得到辯護的知識，其辯護原則就是能夠被檢驗并能被其他人理解。康德意識到知識必須是可以由主體間相互檢驗的。但是康德在主體能動性上的偉大成就卻掩蓋了他對知識主體上“他人”的發現。作為康德哲學思想的集大成者，黑格爾提出“相互承認”理論來表達他對“自我”與“他人”的關系。該理論認為每個人只有“通過它的對方才是它自己”[注][德]黑格爾：《精神現象學》(上)，賀麟、王玖興譯，商務印書館1979年版，第118頁。。“自我”之所以能成為“自我”的唯一途徑是從“他人”那里獲得承認與肯定，“自我”與“他人”互為依存，任何規范乃至知識的形成必須以社會各成員間的相互承認為前提。黑格爾對知識主體的認識，已經超越了之前的原子式的“個人主體”，達到了互主體，這種互主體就是主體與主體間的相互承認。

歷史的車輪駛入20世紀，此時擁有系統數學學習經歷的胡塞爾對于科學客觀性的證明格外具有強烈的使命感，努力尋求科學知識的堅實哲學根基。胡塞爾沿循了笛卡爾和康德的任務的思索路徑，承認先驗自我是世界的本源，是構造世界的基礎，但是他卻對獨存的先驗自我是否陷入唯我論泥沼表示了擔憂。胡塞爾認識到關于事實的陳述“在它的規定性方面對于每一個人來說也不是可以互相交流的，因為每一個他人并不在同時實際地看到它”[注][德]胡塞爾：《歐洲科學危機和超驗現象學》，張慶熊譯，上海譯文出版社1988年版，第33頁。。為了擺脫唯我論的困擾，胡塞爾開創了“主體間性”哲學思想，借以解釋如何從先驗自我轉向他人來把握知識客觀性問題。胡塞爾認為在自我之外，不僅存在客體的世界對象，還存在多個他人，每個人都有他自己的經驗，有他自己的自我意識，世界是一個交互主體性的世界。[注][德]胡塞爾：《生活世界現象學》，倪梁康、張廷國譯，上海譯文出版社2002年版，第153頁。因此，在自我看來有效的知識，只有在他人那里也是有效的，該知識的客觀性才能得以保證。

主體間性之前的主體性強調自我主體的個人性、自在性、自主性以及唯我性，而主體間性的合理與優越之處就在于它不是反主體性、消解主體，而是超越自我主體，獲取對主體間相互關系的確認與認可，以達到共同性及彼此間相互溝通的可能性。因此，胡塞爾的主體間性思想不僅對現代主體哲學的發展起到了深遠的影響，也為科學哲學對科學知識的客觀普遍性判斷及科學共同體概念的創建提供了根基。在主體間性思想確立之后，人們逐漸認識到科學知識客觀性的衡量基準應該是從事科學的群體成員能夠相互溝通、檢驗、理解，達到普遍認同，形成共識。若主體間經過對話、批判與討論而最終不能達成一致，那么就可以完全否認知識的客觀性。波普爾指出，“科學陳述的客觀性就在于它們能被主體間相互檢驗”。[注]李醒民：《科學論：科學的三維世界》(上卷)，中國人民大學出版社2010年版，第429頁。

其實從自然科學的發展本身來看，主體間性早在科學知識系統形成的初期就已經開始發揮作用了。在17世紀隨著從事科學活動人數的逐漸擴大，人們覺得有必要在英國成立一個正式的科學機構，“以促進自然知識為宗旨的皇家學會”在17世紀60年代由此誕生。皇家學會的任務和宗旨之一就是增進關于自然事物的知識。科學家在其中進行學術交流、進行實驗演示，皇家學會還負責通過創辦學術雜志來公開發表科學家們的科學研究成果。在歐洲大陸上的法國、德國、意大利也相繼建立和發展起了科學社團組織。法國也于公元1666年成立了巴黎科學院。在倫敦、巴黎等地相繼成立的科學院，說明科學家通過學會、社團等形式而具備了一定的組織性。科學組織的形成同時也標志著科學傳統的初步形成：大家在這個特定的范疇之內應該遵守共同的價值追求、按照一定的規范(以數學公式揭示自然規律、觀測、實驗)去開展科學活動。

在哲學上，隨著對認識主體之間相互關系的發掘，“科學共同體”概念呼之欲出。與此同時，科學技術的飛速發展及其在社會生產中所發揮的巨大作用也迫使人們把目光聚焦于科學知識“生產者”。波蘭尼于1942年在《科學的自治》中最早提出了科學共同體概念，其后著名科學哲學家庫恩、科學社會學家默頓、齊曼等學者相繼豐富和拓展了科學共同體思想。學界一致公認，科學知識的客觀性是一種知識的“集體認同”，需要得到科學共同體成員的承認，除此之外，科學知識的形成在方法論上還要遵守科學共同體公認的范式與行為規范。哲學上關于科學知識主體的認識至此也由單數的自我主體超越到了復數的科學共同體，實現了“自我—物”主客體二元論向“自我—他人”的轉型與重構。

主體間性思想不僅在認識論領域中深化和拓寬了對知識主體的認識，事實上它還影響和涉及到了社會學領域，其中有代表性的主張就是哈貝馬斯的交往理論。20世紀下半葉，經由實踐理性與工具理性所負載的科學技術迅猛發展，在造福人類的同時也滋生了一系列的社會問題，如環境污染、生態惡化、能源危機等，這使得人與自然成為了敵對的雙方，人與人之間的信任正在消褪，人類社會與自然世界都處在了失去平衡的邊緣上。在哈貝馬斯看來，傳統主體哲學中的主體著重所指的是個體的自我意識，而對真理的追求則依賴于自我意識的內心獨白，而這正是造成上述危機的根源。因此，哈貝馬斯利用交往理性來揚棄邏輯理性，力圖通過人與人之間的對話與交流、互動與溝通，達到相互理解、彼此尊重、協調一致，最終把人類從被統治中解放出來。哈貝馬斯的交往理論將主體的認識屬性延伸到了社會屬性，而這恰恰是現代哲學研究轉向的一個縮影，社會因素越來越成為當代主體論研究中不可忽略的關注點，這其中尤以科學知識社會學為典型。

在科學知識社會學創立之前，主體間性主要用來解釋科學知識的客觀性，哲學家們認為離開了主體間性, 就無法為知識的正當性提供辯護。可以說早期的主體間性聚焦的是作為內容的科學知識，而主體是如何形成了能夠被科學共同體所認同的知識的，就此科學知識社會學則用社會建構論給予了闡釋，從而實現了知識內容與活動過程之間的二元關系的融合。社會建構論是從社會的角度來理解科學活動，它注重科學中的人文環境與個人主觀因素，認為科學研究是人類實施的活動，個體主體和社會主體是相互統一的，人與人之間的社會關系將直接或間接制約著研究與認識過程，任何知識的形成過程及其結果都深深地烙上了自我與他人的影子。并且由于各種人為因素的影響而使得科學知識具有不確定性，科學沒有絕對真理，每一個科學結論、成果都可能隱含某種錯誤，因此，科學知識都是主體在特定的社會歷史情境下利用各種各樣的理解做出的關于客觀世界的假設與解釋，任何時期所建立的理論架構都是相對的。從這個意義上來說，科學知識是社會建構的結果，而且這種建構并沒有否定建構的主體是自我，與此同時還強調了主體建構知識的社會作用。

三、科學知識主體建構的教育意義

在科學教育中，學生對現有的科學知識是頂禮膜拜、全盤接受，還是積極提出并發展自己的看法，是自己獨立學習還是與其他同學展開交流互動？對于這些事關學生科學素養培養的根本問題，從對科學知識主體的上述哲學分析中，我們可初見端倪。科學知識主體建構的教育意義可以主要體現在以下兩個方面：

圖1 科學教育中的三個世界

第一，科學教育要關注學生的真實世界。從普羅泰戈拉到笛卡爾、康德，再到黑格爾、胡塞爾，一部西方主體哲學史就是一部人性問題的探索史。從至高無上的神到具有人性光輝的個體自我，主體哲學倡導科學知識的主體只能是一個個鮮活的個體，并形成了“自我—他人—物”的三元論。因此，我們認為在科學教育系統中存在著三個世界：客觀世界、科學世界和學生世界(見圖1)。

為了生存，人類是等待大自然的恩賜，還是積極地從大自然中去索取，這是擺在人類面前的一個首要問題。人從自然界中分化出來以后，已不能從自然界中直接得到現成的生活資料，這時就需要在人與自然界的對立關系中尋求協調與解決的出路。基于此，科學的任務在于認識世界、探索規律，回答“是什么”、“為什么”的問題，然后再進而借助技術去實現改造世界的宏偉目標。因此，所有科學成果均不能脫離客觀世界而獨自形成，否則其客觀性就無從談起。自然世界是客觀存在的，而科學世界則是科學家認識和探索客觀世界所達成的結果，在科學教育中主要以各種概念、理論、原理等科學知識的形式呈現，并且這些知識是屬于科學家建構的知識，是科學家眼中所看到的世界圖景。既然我們承認科學知識的主體是個人，如果學生的科學學習主要表現在對科學知識的復制與傳承，那么這些知識仍然是他人的、外在的，而不屬于學習者本人。科學知識永遠不可能以實體的形式存在于主體之外，盡管科學家以文字、符號的方式賦予了知識一定的外在表征形式，但這并不代表學習者對所學知識有著和科學家同樣的理解。學生是具有自由意志、獨立個性、人格尊嚴的個體，學生的精神世界是能動地生成、建構的，而不是由外部力量直接塑造而成的。就科學知識學習而言，學生的真實世界不僅包括學習者的已有知識經驗、情感、信仰，還包括學習者的生活世界。學習者一旦喪失了“生活性知識”，學習對象本身就會被“抽象化”，學習者面對客體就會處于“被動狀態”，甚至不敢有絲毫的懷疑，最終導致死記硬背的學習。[注]鐘啟泉：《“知識教學”辨》，《上海教育科研》2007年第4期。

在科學教育中，客觀世界、科學世界、學生世界，三者具有著緊密的內在聯系，互為依存。傳統的科學教育是一種客觀主義教育，科學知識以科學家的認識為主，強調學生對科學世界的絕對服從，教育只是使學生與科學家建立起來的理性概念打交道，而與他們的真實世界相割裂，從而抹殺了學生的主體性與個體性。因此，在科學知識教學中一定要關注學生的真實世界，注意從學生熟知的社會生活實際出發，借助這些真實的素材來創設生動、能引發學生思考和活動的學習情景，以此促進學生的世界與科學世界、客觀世界有效地加以融合，從而最終實現學生對科學知識的真正理解。

第二，科學教育要重視學生對科學知識的社會建構。社會建構主義認為科學知識不僅是主體自身建構的，而且還是社會建構的，社會性相互作用在知識建構過程中越來越受到重視。因此，學習者建構自己的知識并不是一個孤立的內部建構活動，學習者與他人之間的社會互動作用是學習的重要媒介。從主體間性出發的科學知識社會建構教學強調在教學中要加強學習者之間的相互作用，主要以語言、符號、活動等作為中介展開交流、合作與互動。這就需要學習者向其他同學闡明自己對所學科學知識的認識和看法，進而學習者之間對這些想法進行討論，在討論過程中進行批判、反思、相互幫助、共同協商，最后小組成員達成共識。學習者相互間的交流、爭議與批判將有助于學生建構起新的、更深層次的理解。

面向學習者主體建構的科學知識社會建構教學同時也強調關注知識所賴以產生的社會情境。任何知識的產生都不是單純地抽象邏輯操作的結果，而是孕育于特定的社會、歷史、文化情境之中。有關于知識形成的情境類的背景素材介紹，將有助于學習者了解知識的來龍去脈，從而增進對知識的意義理解。以往的科學教育呈現給學生的都是剝離了科學家認識過程、科學家情感與思想參與、科學家與社會之間相互作用的科學知識，這樣的科學知識是靜態的、孤立的，沒有靈魂的，因此終究無法實現學生對于科學知識的深層領會與感悟，達到對科學知識的意義理解與建構。從這個角度來說，科學教育要重視對科學史料的開發與利用，將科學知識置身于廣闊的社會歷史情境之中。