教學機智:成人教育中師生交往的德性媒介

趙傳兵

(洛陽理工學院師范教育系，河南 洛陽 471023)

教學是師生共同走過的一個歷程，是師生間無止境的際遇。在師生際遇中，偶爾會發生影響或者阻礙師生交往的教學問題。為順利解決這些問題，保障師生交往的順利進行，需要一定的教學機智。傳統教學中，教學機智是指“教師面臨復雜的教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力以及解決問題的能力”，［1］突出的是解決教學問題的“技術”。但是，由于成人教育對象的成人化特點，“技術理性”背景下的“教學機智”無法解決師生交往中的所有問題。因此，有必要從德性交往的視角對成教教學機智進行重新認識。

一、成人教育中傳統教學機智的局限性

1.教學機智功能單一性

在傳統成人教學中，教師常常把教學機智視為調控課堂進程，完成教學任務的一些策略。如一些研究者認為，教師發揮教學機智主要是為了處理課堂突發事件。如果這些事件使得教學偏離了目標，教師要抓住有效信息，充分發揮教學機智，利用人格魅力感化學生，利用獨特的能力駕馭課堂教學。［2］然而，由于成人學生成熟的個性心理品質和既有的知識經驗，教師的主導性作用往往會受到學生主體性作用的“挑戰”，甚至使教學出現“對立”狀態和“異常”情況。因此，教師應對成人學生的心理變化保持敏感性，并快速做出反應。這種處理課堂事件、保障教學順利進行的能力，是教學機智的重要方面，但不是全部。

2.教學機智實施的被動性

傳統成人教學中，教學機智常是事后而為之，起著“應急”、“救場”的功效。如一些研究認為，教學機智屬于教學智慧，是教師教學過程中面對突如其來的事件，靠頭腦的機敏隨機應變解決問題的能力，也是準確抓住教學過程中的難得機會所實施的智慧活動，帶有急中生智的色彩。［3］然而，既然是應急，有時就會顯得“不擇手段”，把學生硬拉回到教學程序中來。教師的這種應變力和組織力，有時會過顯武斷，有可能成為割斷學生思維的“利劍”，甚至會激發起成人學生更大的“挑戰”心理，加劇成教師生的“對立”情緒。

3.重知識傳授，輕德性交往

在傳統成人教學中，由于成人學習的特點，教師往往視完成教學任務為重中之重，表現在課堂上會出現“重知輕德”現象。在新的教學理念下，教學被視為師生交往、對話、共同成長的過程。教學機智也被賦予了新的含義:教師對學生身心的共情感受，對課堂生成性資源的及時開發，對教學知識的靈活應用，對教學程序隨機應變的專業技能，［4］強調了教學中師生間的“共情感受”。所以成人教學中真正的教學機智不僅強調知性學習，也更為重視德性交往。

二、教學機智內蘊道德德性

1.德性的內涵

中國經典文獻《論語·為政》開篇說:“為政以德，譬如北辰，居其所，而眾星共之。”［5］朱熹注說:為政以德，則不動而化，不言而信，無為而成。古希臘思想家亞里士多德認為，德性主要是指道德意義上的品格，如正義、友愛、節制等。美國現代倫理學家威廉·K·弗蘭克納認為德性是一個人所具有的或者力求具有的心靈的氣質、習慣、品質或品性。A·麥金太爾在總結前人研究成果，尤其是亞里士多德德性思想的基礎上，對德性作了如下概括:德性是獲得實踐內在利益所必需的品質。［6］由此來看，德性是人們在社會交往活動中所具有的適度品質，而且，這種適度品質能使人從其承擔的實踐活動中獲得內在利益。因此，德性的內涵具有兩維性:其一，他維，指與他人交往時表現出的優秀品質;其二，己維，在社會交往活動中獲得幸福。

2.機智內蘊道德德性

亞里士多德在其倫理學體系中，在討論與交往活動有關的適度品質時，提到了“機智”的概念。他認為“機智的另一個品質是與人交往時的適度、得體，也就是會考慮別人的感受，以區別于滑稽、粗俗的人”［7］。馬克斯·范梅南教授從現象學的角度分析，認為機智具有人際間和規范性的特點，是“瞬間知道該怎么做，一種與他人相處的臨場智慧和才藝”［8］。也就是說，機智具有德性的特征:與人交往所需的適度品質。

機智的道德德性，既表現為對己，亦表現為對人。首先，機智具有人際間的特點，表現出對他人的道德。機智必然涉及他人，機智的行為是在與人交往時完成的，就像馬克斯·范梅南所說，機智意味著指向他人的實踐，具有“他者性”，充滿機智就是打動他人。所以，機智的固有目的之一是為他人著想。同樣，機智也表現出對己的德性。在與人交往的過程中，充滿機智的行為不是自己生命銷蝕的過程，也不是壓抑自身生命欲望、片面滿足他人的過程，而應該是在打動他人的同時，對自己的生命進行維護和價值提升的過程。

3.教學機智是一種特殊的機智，具有道德德性

如前所述，既然機智是一種對人的道德，那么，教學機智就主要體現在教師與學生的交往中，體現在教師對學生的關懷中;同樣，既然機智內蘊對己的德性，那么，教師在從事與學生交往的教育事業時，應該表現出對自己的關愛，應該在執教過程中收獲幸福。所以，教學機智作為特殊的機智，其德性一方面表現為教師熱愛教學生活，在教學中能夠獲得身心的滿足，在幸福中享受人生;另一方面表現為教育學意義上的師生關系，熱愛學生，促進學生全面發展。

三、教學機智的德性指向對成教學生的關懷

1.教學機智體現在公平對待學生

教師的職責首先表現為關愛每一位學生。公平對待學生是每位學生的訴求，也是教師的職責，特別是對待心理較為成熟的成年學生。公平對待學生就像有兩個以上孩子的父母，不管孩子們的差異有多大，他們給與孩子們的愛是公平的，就像陽光均勻地撒在每個人身上一樣，沒有偏向，沒有功利性，只有深深的關愛。在教育情境中，每一位學生都有其獨特性，教師應該獨特地感知，才能做到機智地對待每位學生。關愛學生還表現在教育和撫養職責上，這是教育學的真諦。父母對孩子親密的愛，是零距離的，有時是盲目的，往往僅表現為嬌養;教師對學生的愛既有親密的一面，也存在一定的距離。這種有距離的親密的愛是理智的愛。在這種“愛”的情境中的教育是機智的。

2.教學機智表現為用愛去思考、觀察學生

只有在深深的關愛中，教師才有時間、有耐心去敏感地察覺學生每一個細微的表情、動作、情緒和眼神，才會去用“愛”聆聽每一個學生，才會發現每一個學生都是那樣與眾不同，令人驚嘆，就像母親每天都能發現新生兒的細微變化一樣。這種教育者母愛般的眼神，擁抱了所有學生。也只有這種眼神，才能看到學生鮮活的特殊性;才能在教育情景中，覺察到學生細微的心理變化和要求，從而機智地行動。

3.教學機智表現為克制和相機介入

在成人教學實踐中，經常見到這樣的情形，當教師要求一個學生回答問題時，其他同學卻非常著急，以各種提示語向該生提醒正確答案。回答問題的學生非常緊張，喪失了自己的思路。當他磕磕絆絆地給出答案后，其他同學都大出一口氣，有一種如釋重負的感覺。雖說這樣達到了教學目的，卻也折斷了學生思維的翅膀。在機智的教學中，我們要學會克制，學會等待，學會忽略一些旁枝末節的東西，為學生留存思維的空間。當然，克制并不代表不行動。有時，如果對學生的某些思維一味克制、置之不理也是不機智的。如果該介入而不介入，把整個學習過程完全交給學生，任由其旁枝末節瘋長，就會脫離與學生之間教育學意義上的關系。所以，機智的教師應該像智慧的園丁，相機介入，機智地剪除不該出現的枝丫，幫助學生健康成長，以提升學生的生命價值。

四、教學機智的德性指向對成教教師的關愛

1.教師的“存在論逼近”

北京大學孟二冬教授支教新疆，累死講臺，震驚教育界。心痛之余，很多教師捫心自問:“我為什么做教師?”日本學者佐藤學區分了關于教師的“規范性逼近”、“制度性逼近”和“存在論逼近”。［9］規范性逼近圍繞著“教師應當如何”展開討論，制度性逼近關注“教師的責任是什么?”的問題，而存在論逼近則是拷問“我為什么做教師?”之類的問題。可以說，存在論逼近關懷的是教師的生活意義和生存狀況，或者說是教師作為人的基本需要。然而，在正統的宣傳中，人們常用“春蠶到死絲方盡，蠟燭成灰淚始干”“化作春泥更護花”來隱喻教師這一職業，春蠶、蠟燭、春泥無疑都描繪了一個“悲壯犧牲者”的形象:鞠躬盡瘁，死后而已。然而之后呢?教師職業不應該是一個“前仆后繼”的悲劇式職業。

2.教學是一種可能的幸福生活

趙汀陽在解釋幸福時，引入了“可能生活”［10］的概念。他認為，幸福意味著不斷地開拓可能生活，盡可能地實現各種可能生活。追求幸福生活既關注過程，又關注結果。孩提時代，各種童話和說教一直向我們傳輸:經歷千辛萬苦之后，必定能獲得幸福的結局。然而，經歷了萬千磨難和煎熬，終于修成正果，但由于面孔上刻滿了痛苦和煎熬留下的印痕，這種幸福(姑且稱之為幸福)也是令人心酸的。同樣，我們也不能走向“只重過程不重結果”的極端，如果只有一個幸福的過程卻沒有一個幸福的結局，或者說結局是令人悲哀的，仍然說“我很幸福”，這是自欺欺人。所以，追求幸福生活猶如登山，既關注“處處見異景”的登山過程，又關注“會當凌絕頂，一覽眾山小”的登山結果。

也許，人們選擇教師職業的動機是多種多樣的，但是，“誰都能共同地意識到教師職業的魅力，是教育這一文化實踐的‘創造性’和介入個人人生、為公共福利做出貢獻的‘倫理性’。這種‘創造性’和‘倫理性’，比之機械反復的工作、謀求私利的工作、細枝末節的工作，具有無可比擬的魅力。”［11］創造性是教學機智的重要特征，具有創造性的教學機智使得教學能成為一種給教師帶來可能的幸福生活。

3.教學機智的“機智”可以給教師帶來自足的幸福

教師的幸福在于教師在教育工作中自由實現職業理想的生存狀態。機智的教學是教師充分發揮自己教學主體性的表現。在機智的教學中，教師在給予時就獲得了幸福，這是一種即刻的、自足的、臉上掛滿抑制不住笑容的幸福。師生笑容綻放的時刻，往往是教學機智迸發的時刻;教學機智迸發的時刻，往往是一個發現的時刻，創造的時刻，教學能帶來的幸福也正體現在這一時刻。在課堂上，如果我們經常有幾乎控制不住的幸福時刻，那么，教學便是適于我們的工作。

五、教學機智:成教師生相遇的德性媒介

布貝爾說:“所有真實的生活在于相遇。”［12］相遇就是赤誠相見，不帶任何雜念，是雙方在各自靈魂深處的交往。馬克斯·范梅南把教育學定義為教師與學生在一起的某種際遇，認為師生關系是人與人在一起生活、活動的關系。這種關系其實就是一種“你—我”相遇的主體間性關系。這種師生關系觀認為，教學并不是一個完全的知識授受過程，而是師生的平等交往、主動對話、相互理解的過程;不是“我—它”的“人—物”式的認知關系，而是“我—你”的“人—人”式的平等的人性關系，也就是說教師和學生都是自由的主體，是公平交往中師生攜手前行、共同成長的主體。

教學機智的德性恢復了課堂中師生的坦誠相遇，是師生交往的德性媒介。當師生處于一種敞開心扉、相互平等的關系中時，師生就能擺脫成見，坦誠相識，教師才能真正抵達學生的心靈，觸動學生，學生才能體會到教師給與的關懷與呵護，教師也才能真正得到從事成教事業的內在利益:幸福。

［1］顧明遠.教育大辭典(增訂合編本·上)［M］.上海:上海教育出版社，1998:716.

［2］吳愛春.發揮教學機智 處理突發事件［J］.教育探索，2003，(11):66 －67.

［3］薛靜堯.談談生物課堂教學的教學機智［J］.課程.教材.教法，2007，(4):64－67.

［4］耿麗娟.教學機智:教師的教育靈魂［J］.教育教學論壇，2011，(9):183 －184.

［5］朱熹注.大學中庸論語［M］.上海:上海古籍出版社，1987:4.

［6］周建平.追尋教學道德［M］.北京:教育科學出版社，2001:183.

［7］亞里士多德著，廖申白譯.尼各馬可倫理學［M］.北京:商務印書館，2003:122.

［8］馬克思·范梅南著，李樹英譯.教學機智:教育智慧的意蘊［M］.北京:教育科學出版社，2001:184.

［9］［11］佐藤學著，鐘啟權譯.課程與教師［M］.北京:教育科學出版社.2003:206，210.

［10］趙汀陽.論可能生活［M］.北京:中國人民大學出版社，2004:143.

［12］帕克·J·帕爾默著，吳國珍，余巍譯.教學勇氣［M］.上海:華東師范大學出版社，2005:17.