PBL與TBL教學法相結(jié)合在病理生理學病例教學中的應(yīng)用

馮 華，陳 培，任春慧，楊旭芳，滕艷杰，王 莞

（1.牡丹江醫(yī)學院病理生理學教研室/黑龍江省高校腫瘤疾病防治重點實驗室，黑龍江 牡丹江157011；2.牡丹江醫(yī)學院紅旗醫(yī)院，黑龍江 牡丹江 157011）

病理生理學是一門研究疾病的發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸的規(guī)律和機制的科學[1]，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學與臨床醫(yī)學的“橋梁”性學科。該學科理論性強，同時又與許多學科之間有著廣泛的交叉。有些學生在學習這門課程時，由于前面學習過的一些基礎(chǔ)課知識有些遺忘，加之臨床課還沒學習，因此在知識的掌握上會有一些困難。病理生理學病例討論課是對理論課教學的一種補充和發(fā)展，是一種生動、直觀、深入的教學模式。其運用臨床上的實際病例，結(jié)合病理生理學理論課的教學內(nèi)容，能夠使學生更好的掌握和消化理論課上學過的知識點，并加以實際運用，在之前的教學過程中取得了一定的效果，但也暴露了許多的弊端。傳統(tǒng)的病例討論課是以教師為主導，學生跟從的模式，采用的依然是簡單的灌輸式的方式，學生處于被動的學習狀態(tài)，并沒有起到其應(yīng)有的教學效果。傳統(tǒng)教學模式忽略了學生學習的主動性，降低了學生學習的興趣及自學能力的培養(yǎng)。因此傳統(tǒng)的教學模式已不能滿足新時代醫(yī)學高等院校的教學要求，需要新的教學模式加以改進。PBL（Problem Based Learning）教學法是一種能激發(fā)學生學習動力的教學模式，引入我國已多年，受到各大院校的廣泛采用并取得了良好的教學效果。但PBL教學法在具體實施過程中也暴露出了一些問題，主要問題是只注重對于問題的解決，而無法體現(xiàn)知識的系統(tǒng)性和全面性，削弱了對整個學科知識體系的總體理解和把握。TBL（Team Based Learning）教學法是一種較新的教學模式，倡導以團隊協(xié)作為基礎(chǔ)，將傳統(tǒng)授課方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生為主導、教師為輔助指導的一種新模式。TBL教學法能夠充分調(diào)動學生學習的積極性、創(chuàng)造性、目的性等，加深學生對知識的理解和記憶，從而有利于提高教學質(zhì)量，同時能夠彌補傳統(tǒng)教學及 PBL教學模式下的一些弊端。PBL與TBL教學法相結(jié)合應(yīng)用在病理生理學病例討論課教學當中能夠打破學科的界限，使學生更早的接觸臨床，同時又能培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力及人際交往能力。現(xiàn)將PBL與TBL教學法在病理生理學病例討論教學中的經(jīng)驗和體會總結(jié)如下。

1 PBL與TBL教學法簡介

“以問題為基礎(chǔ)的學習”（Problem-Based Learning，簡稱 PBL，又稱作問題式學習）最早由美國的神經(jīng)病學教授 Barrows 于 1969 年在加拿大的麥克馬斯特大學（McMaster）首創(chuàng)，已成為目前國際上較流行的教學方法之一[2]。PBL教學模式以問題為基礎(chǔ)，以學生為中心，以教師為引導，改變傳統(tǒng)“填鴨式”的教學，即把學習的知識點置于一些問題的情境中，讓學生發(fā)揮主觀能動性通過查找相關(guān)資料尋找答案，在解決問題的同時培養(yǎng)研究性思維。

以團隊為基礎(chǔ)的教學[3]（Team Based Learning，TBL）模式是2002年美國教育學家Larry K Michaelsen在 PBL教學模式基礎(chǔ)上改革創(chuàng)新并逐漸興起的一種倡導以團隊為基礎(chǔ), 注重人的創(chuàng)造性、靈活性與實踐特點的新型成人教學模式[4]。目前 TBL教學模式已在歐美等發(fā)達國家的醫(yī)學院校中廣泛應(yīng)用，尤其是在病理、解剖、微生物等醫(yī)學基礎(chǔ)課程的教學中已得到普遍認可[5]，在互助式和討論式學習模式下，能夠提高學生學習的積極性、主動性、創(chuàng)造性，同時又能培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力和人際交往能力。

2 PBL與TBL教學模式在病例討論課中的應(yīng)用

2.1 授課對象及課前準備

2.1.1 授課對象

授課對象以牡丹江醫(yī)學院 2010級本科臨床醫(yī)學專業(yè)1～4班為實驗班，以5～8班為對照班。其中1～4班學生人數(shù)為132人，5～8班學生人數(shù)為131人，各班在入學時均為隨機分班。

2.1.2 課前準備

實驗班和對照班理論課教材均采用人民衛(wèi)生出版社出版的金惠銘主編的《病理生理學》第七版。由于尚無現(xiàn)成的病例討論教材，故病例討論課所用病例為教研室教師自編教材，其所選取的4個病例均為臨床采集的真實病例。同時病例中涉及的發(fā)病機制的知識點符合教學大綱的要求。授課教師在授課前還要根據(jù)教學大綱及每個病例各自的特點，合理安排授課內(nèi)容，整理出每個病例要求學生掌握的知識點，同時查閱相關(guān)資料及文獻，提出相應(yīng)的問題供學生解答，并將一些相關(guān)背景資料提前下發(fā)給實驗班的同學，供其提前預習。

2.2 教學方法實施

2.2.1 教學分組

由于病例討論課需要以小組的形式討論，因此課前要將學生進行分組，每班共分5組，每組6人。分組原則：按學生以往學習成績及平時表現(xiàn)進行搭配，優(yōu)秀 1人，良好3人，一般2人配比，充分調(diào)動每位學生的積極性，同時選派一名組長，負責調(diào)動、協(xié)調(diào)本組同學。

2.2.2 課堂實施

在開展PBL與TBL教學法結(jié)合的病例討論課中，實驗班同學的授課采用個人回答、小組討論回答和相互辯論三種形式。其中，個人回答環(huán)節(jié)，小組中每位同學都會隨機抽取一道病例中所提的問題并進行獨立思考和回答；小組討論環(huán)節(jié)，每組選擇一道病例中所提出的問題，小組成員之間進行討論，相互學習、相互交流、相互啟發(fā)，選派一名同學進行回答；在相互辯論環(huán)節(jié)，教師提出問題，各組之間進行辯論解決問題。最后教師對于學生回答問題過程中意見一致及非重點、難點的問題進行點評和總結(jié)，對于共性問題和大綱要求的重點內(nèi)容進行詳細的講解。同時在教學過程中教師還要注意啟發(fā)和引導學生，控制節(jié)奏，并在下課前對各組的表現(xiàn)作出點評，肯定個人和小組的優(yōu)點并提出改進方案。而對照班同學的授課采用傳統(tǒng)的教學模式，以教師講授為主，以小組為單位引導學生對病例中所提出的問題進行討論，選派學生進行回答，最后教師對整個病例所涉及的問題進行總結(jié)，對大綱要求的重點內(nèi)容進行詳細的講解。

2.3 教學方法評估

為評價PBL與TBL教學法相結(jié)合的效果如何，采用成績分析、問卷調(diào)查和教師評價三種方法。

2.3.1 成績分析

結(jié)課后由教師統(tǒng)一命題，對學生進行閉卷考試，按照評分標準，對同一道試題由同一名教師進行閱卷，減少人為因素的誤差。其中病例分析部分占試卷總成績的20%，并進行總成績及病例分析部分成績的成績分析。

2.3.2 調(diào)查問卷

為了客觀評價兩種教學方法聯(lián)合應(yīng)用的授課效果如何，筆者精心設(shè)計了一份調(diào)查問卷，以不記名的形式分發(fā)給學生，收集建議和意見，并對反饋進行統(tǒng)計學分析。

2.3.3 教師評價

在課程結(jié)束后，組織參與教學的各位教師進行討論，總結(jié)兩種教學方法聯(lián)合應(yīng)用在實際教學中所遇到的問題，以及有哪些方面需要注意和加以改進。

3 結(jié)果與分析

3.1 成績分析

對實驗班和對照班的總成績平均分和病例分析題平均分用兩樣本均數(shù)比較的t檢驗進行統(tǒng)計學分析，結(jié)果見表1。

表1 實驗班和對照班成績分析比較 s

表1 實驗班和對照班成績分析比較 s

班級 人數(shù) 病例分析題成績 總成績實驗班 132 18.21±1.45 84.51±12.12對照班 131 16.18±2.59 79.88±8.40 P值 - ＜0.01 ＜0.01

3.2 調(diào)查問卷分析

對實驗班同學共132人發(fā)放9個問題的調(diào)查問卷，回收132份，回收率100%。調(diào)查內(nèi)容及調(diào)查結(jié)果見表2。

4 討論

PBL教學模式在我國各大高等院校中應(yīng)用已有多年，取得了一定的效果。其優(yōu)點在于以問題為中心，打破傳統(tǒng)的“灌輸式”教學模式，鼓勵學生參與問題研究，充分發(fā)揮學生學習的主觀能動性，培養(yǎng)學生的自學能力、綜合分析能力和創(chuàng)新意識[6]。但在實際運行過程中也暴露了一定的問題，以問題為出發(fā)點破壞了傳統(tǒng)理論教學基礎(chǔ)知識的連貫性，同時查閱相關(guān)資料占用了學生的大部分時間。TBL教學模式是一種較新型的教學方法，倡導以團隊協(xié)作為基礎(chǔ)，運用集體智慧，使理論教學在傳授知識的同時提高學生的認知能力、團隊協(xié)作能力和人際交往能力[6]，是對 PBL教學模式的補充和發(fā)展，兩種教學模式聯(lián)合應(yīng)用可以克服單一教學方法的弊端。

表2 實驗班對教學效果調(diào)查問卷評價反饋 n（%）

從本研究成績分析的結(jié)果來看，實驗班的總成績明顯高于對照班，說明兩種教學模式的聯(lián)合應(yīng)用可以提高學生分析問題和解決問題的能力，有助于學生對于基礎(chǔ)知識的理解和記憶。調(diào)查問卷結(jié)果顯示，絕大多數(shù)學生對于兩種教學方法聯(lián)合應(yīng)用能夠激發(fā)學習興趣、提高自學能力，增強團隊協(xié)作能力、調(diào)動學習積極性、提高獨立思考和解決問題的能力都予以充分的肯定。同時在此次教學過程中對教師的綜合素質(zhì)也提出了更高的要求，教師不但要熟練掌握本學科的教學內(nèi)容、教學大綱，還應(yīng)對相關(guān)學科如生理學、生物化學、病理學及臨床學科等知識能夠靈活運用，還要多方查找資料、查閱文獻、精心選擇病例，融會貫通設(shè)計問題等，不斷提高教師的業(yè)務(wù)水平，擴展知識面，以適應(yīng)新形勢下教學的要求[7]。

PBL與TBL教學模式聯(lián)合應(yīng)用在病理生理學實際教學過程中還會遇到許多問題，需要加強對新型教學方法的研究，使之不斷完善，適應(yīng)新世紀對于基礎(chǔ)醫(yī)學理論教學的要求，創(chuàng)建一套適合我國醫(yī)學教育的教學方法。

[1]金惠銘,王建枝.病理生理學(第七版)[M].北京:人民衛(wèi)生出版社,2005.

[2]HS BARROWS.The essentials of problem-based learning[J].Canadian Metallurgical Quarterly,1998,62(9):630-633.

[3]景玉宏,尹 潔,劉向文,等.TBL(Team-based learning)教學法在局解教學中的設(shè)計與評價[J].中國高等醫(yī)學教育,2010,(9):96-98

[4]黃紅英,周 蕓,鄧 斌.醫(yī)學細胞生物學的教學改革探索[J].湘南學院學報(醫(yī)學版),2009,11(1):68-70.

[5]GARY L NIEDER,DEAN X PARMELEE,ADRIENNE STOLFI,et al.Team- based learning in a medical gross anatomy and embryology course[J].Clinical Anatomy,2005,18(1):56-63.

[6]馬少華,應(yīng)志國.PBL、TBL、CBE三種教學方法的比較研究[J].中國高等醫(yī)學教育,2012,(10):109-110.

[7]李 波,肖 薇,金 莉,等.PBL聯(lián)合案例教學法在病理生理學中的應(yīng)用[J].齊齊哈爾醫(yī)學院學報,2011,32(6):966-967.