試論高等技術院校學生技術價值觀的培養

顧金良，王月紅

價值觀屬于哲學的概念范疇，技術價值觀則可細劃為技術哲學的范疇。技術價值觀是人們在對技術的認知基礎上，在技術實踐中所形成的關于技術價值的穩定性的認識，它是主體評價技術、選擇技術的觀念依據。[1]技術價值觀始于個體的技術認知，產生和形成于個體生活和人類社會的技術實踐活動，一經形成便具有穩定性。因而，技術價值觀具備主體性、多元性和不確定性的特征。[2]主體性是基于技術價值觀的形成主體的差異性所致。技術器物在創造發明時內含了設計者的觀念傾向，即技術器物設計者個體的價值觀念，而技術器物進入生產使用環節時卻需要融入使用者的價值觀念。同時，主體的差異性形成了技術價值觀的多元性特征，因為不僅不同個體具有不同的價值取向，甚至即使是同一個體也會在不同時段形成自我前后矛盾不一的價值取向。技術在發明、規劃和使用過程中，技術器物所屬的主體會不斷的變化，主體變化造成不同主體技術價值觀無法一致性，即技術價值觀的不確定性，從而造成不同技術價值觀在技術器物運用過程中的交融與碰撞。由此可見，技術所帶來的負效應后果本質上是由于技術器物背后的技術價值觀的導向作用使然。因此，規約技術所造成的負效應陣痛的必然途徑應當從技術價值觀的正確引導和合理矯正入手。

一、高等技術教育視野下的技術價值觀功能

馬克思·韋伯認為：“技術就像一張地圖，它可以告訴你到某一個地方怎么走，但是它不能告訴你應該去什么地方”。[3]因此，技術價值觀因在技術的發展歷程中具有重要的指引作用和導向功能而顯得不可或缺。本部分所述技術價值觀的功能傾向于從高等技術院校的角度進行論解。

（一）技術價值觀的社會功能

技術是人類在改造自然、改造社會和改造人本身的所有活動中所運用的一切手段和方法的總和。同一技術能夠為善人類，還是對人類社會帶來災難，不取決于技術本身，而是受制于技術背后的人的技術價值追求。例如，原子能的發明既能夠為人類社會解決能源危機，同時，也可能被惡意裝備到核武器中應用于戰爭。因此，人類社會的經濟發展要與生態環境相互協調，使得技術手段和技術工具能夠被合理運用，關鍵是需要人們能夠養成正確的技術價值觀，即要具有正確的技術價值訴求，這便是技術價值觀的社會功能的體現。高等技術院校所培養人才分布于技術崗位的各個層次和環節，對技術在產生、發展和推廣使用等環節都能施以重要影響，對社會和國家的技術發展與走向產生著關鍵作用，且高等技術型人才在技術器物的發明和使用中能夠從諸多方面對社會進步發生影響，這種影響多以隱形方式進行潤物細無聲式的進行。

（二）技術價值觀的個體功能

大學生個體在成長過程中需要多種綜合能力素養的培養，大學生技術價值觀的培養過程也是上述綜合能力素質培養的過程。技術價值觀在交叉傳播的互動過程，本質上暗含著多維性和非均勻性。多維性和非均勻性的存在致使不同主體的技術價值觀相互沖突、矛盾和整合。[4]技術價值觀從沖突到整合繼而和諧共存的過程，是不同主體的技術價值觀作用于技術器物后相互協調甚至妥協從而達成解決方案的過程，這便要求技術器物的設計者與使用者之間應當在最后的過程中達成某種協作的一致性，這一過程要求大學生在校期間應當培養自身的協作意識與合作精神。同時，在雙方或多方技術價值觀的矛盾和溝通中，技術器物的使用者能夠更好的理解設計者的觀念和用意，而設計者也能夠通過一定途徑了解到使用者的需求，這一過程（見圖1）需要矛盾雙方具有充分的移情能力和換位思考能力。作用于技術器物中的雙方或多方的技術價值觀協調過程較難清晰的解構，圖1是一個被簡化的雙方協作過程圖（涉及多方個體的協作過程更為復雜，但原理相似），從圖中可以較為明了地看出：技術器物在產生之初以及不斷升級改進過程中，設計者和使用者雙方技術價值觀的循環性的交流與博弈。

圖1 技術器物設計者與使用者協作過程

二、高等技術院校學生技術價值觀培養的重要意義

高等技術院校在實施高等技術教育培養人才時，除了要求學生必須要掌握普通高等教育人才培養的具體基本技能外，尚需突出以下四種能力的培養：（1）將技術創造原型進行具體化設計并組織實施于生產實踐的能力；（2）具有維護、監控實際技術系統，能夠發現、分析和解決綜合性復雜技術實踐問題的能力；（3）具有對基層技術員或業務員提供指導和咨詢的能力；（4）具有在服務領域運用專門知識和技術向特定顧客提供綜合性服務并承擔相應責任的能力等。以上觀點是由我國高等技術教育領域著名專家夏建國教授提出。[5]分析以上觀點不難發現，高等技術院校在負責學生基本技能的培養外，尚需以上四種能力的塑造，對此四種能力進行大致的理論歸結可得出，高等技術院校所培養的大學生是一種復合型技能人才，且這類復合型人才并非應以其技術技能著稱，而是應以其邏輯思維能力和組織服務能力見長，以上所述諸種能力的背后本質恰是技術主體的技術價值觀，即大學生在高等技術院校接受的技術教育的正確價值觀。

人類社會是由每個個體人組成，然而這卻不能就此說明人類社會中技術變革和發展的方向是由每個人來決定的，而真正的結果可能恰恰相反。我們認為人類社會中技術變革和發展的走勢是由真正從事技術前沿創新的人才引領，也就是說，人類社會中絕大多數人只是技術變革的參與者而非引領者。從某種程度上而言，人類社會中絕大多數人能夠決定的只是技術器物使用的廣度和速度。那么，能夠在技術變革和發展中起到引領作用的應該是那些在技術價值觀上具有極致深度的人才，例如蘋果公司已故創始人喬布斯。從以上分析中可以得出，高等技術院校培養大學生正確的技術價值觀的優先程度不亞于培養大學生的基本操作技能，甚至應當優先于培養大學生的基本操作技能，因此，正確的技術價值觀決定了我們人類社會的技術發展方向。由于正確的技術價值觀不可能一蹴而就，需要有一個不斷教育和轉化的過程。因為高等技術院校作為培養技術型人才的人力資源蓄水池，具有戰略性和標志性的雙重功能，所以以高等技術院校的大學生作為切入點實施技術價值觀的引導則變得意義明顯，

三、高等技術院校學生技術價值觀培養的路徑探析

在明確了技術價值觀的功能與作用之后，進一步探明高等技術院校如何在其教育教學過程中有效培養學生的技術價值觀則顯得尤為迫切。從高校育人的整體性論，技術價值觀滲透于高校教育教學和管理服務等工作環節的方方面面，尤為明顯地體現于教育教學過程之中。然而，教學過程在當前高校職能中過分偏重知識傳授和技能培養，對于大學生價值觀念的健康養成卻關懷不足。因此，應不斷探求高校教育教學對大學生技術價值觀的培養路徑。

（一）重視人文教育課程設置，平衡個體生涯發展必需的能力素養

課程是構成人才培養體系過程中最基礎的陣地，是高校培養人才這一特殊產品的生產線，決定著高校所培養人才能否在未來的職業生涯發展中獲得持續性成功。因此，高等技術院校在進行大學課程設置時，不僅應當重視技術知識的傳播和大學生未來職業的設計，同時，也要為大學生未來人生進行綜合規劃。毫不夸張地說，為大學生的未來人生進行綜合規劃是一種基于個人生涯規劃的頂層設計。當前，對高等技術院校課程設置的重視程度遠達不到中小學課程設置受重視的程度，但這并不表明我們高等技術院校的課程設置沒有問題。在當前高等教育界中，大學生人文教育缺失的問題已經受到廣泛的社會關注和學術重視。大學生人文教育的缺失現象不是理工科高校所獨有的問題，在我國眾多的文科性高校中也存在人文教育不受重視的現象，高等教育界內稱這種現象為“燈下黑”。[6]大學是一個人綜合素養養成的重要場所，在培養一個人的人文素養及綜合素養方面具有其它教育場所無法替代的作用。因此，高等技術院校在課程設置中不應過分強調技術知識的傳授和職業知識的教授，而更應當從個人生涯發展的角度出發適當增加人文課程設置的比例和重視人文課程授課的質量。當然，在具體到每所高等技術院校的人文課程類型的設置時，需要視每所高等院校自身歷史基礎和現實校情而有所區別，因為有的高校設置多一些的經典人文課程會較為恰當，而其它高校可能增加模糊性人文課程的設置比例合適。

（二）合理利用社會輿論影響，引導大學生樹立正確技術價值目標

技術價值觀屬于上層建筑范疇的哲學命題，因而在技術價值觀的引導和教育過程難以直接地講授和傳授，只能以間接性的方式方法予以引導和教育。樹立正確的價值觀的目的是為了個體或人類能夠在未來的生活中合理應用技術，盡量避免不合理的使用技術造成的傷害和災害，這一理念同當前一直倡導的可持續發展的思想理念極為契合。可持續發展思想倡導不同于傳統發展觀念的新發展觀，它要求在不損害自然資源和生態環境的前提下追求高質量的發展模式，是一種內涵式的發展道路。我們所倡導的正確技術價值觀的要義基本能夠從屬于可持續發展思想的范疇中。由于國家層面對于可持續發展戰略的重視與宣傳已經普及到教育體系的角角落落，大學生不僅僅在大學中接觸和接受了可持續發展的理念，更是在中學甚至小學階段便已經受到了可持續發展理念的思想啟蒙教育，并且很大一部分的一批學生在社會實踐和日常生活中已經在逐漸踐行可持續發展的精神。因此，高校應注重以可持續發展思想作為培養技術價值觀的引領，從而對大學生樹立正確價值觀進行啟蒙引導和教育，誘使大學生在潤物細無聲的教育環境中構建正確的技術價值目標。

（三）針對大學生的身心發展特征，促使大學生自我主體性的養成

正確的技術價值觀的出發點是基于人類美好未來的共同利益。然而，技術價值觀由于在不同個體主體身上會產生差異性，使得技術價值觀具有主體性和多元性的性狀特征。當前，高校大學生正迅速步入90后時代。90后一代人成長的家庭環境較為優越，并且基本都是獨生子女，同時，也是信息時代的優先體驗者。因此，90后的大學生過于注重個性張揚和強調自我，也更加追求新潮和挑戰。90后大學生的個性特征對于正確技術價值觀的養成既有有利的方面也有不利的挑戰。90后大學生是信息時代的優先體驗者，因此，他們的思想較早地接觸到了科學技術發展的最新成果，對科學技術的概念具有較早的認知，有利于高校對其進行技術價值觀的引導和教育。然而，90后大學生由于生長于較為優越的家庭環境中，個性鮮明且注重自我，未養成正確的自我主體性，因此，高校教育教學過程中會較多的強調大學生正確自我主體性的養成。因此，高校應以大學生自我主體性的正確養成為契機，重視以人為本和以人類未來利益為本的理念教育，從而間接性地達到培養大學生技術價值觀的目的。

（四）以素質能力培養為載體，推動大學生技術價值觀的有效生成

技術價值觀屬晦澀難懂的上層建筑范疇，可能會讓眾多教師面對它時感覺無處下手施教。大學生的技術價值觀同其它類型的價值觀相似，共屬上層建筑性質的價值信念和思想信念的觀念系統，其不同于知識和技能的學習和教授，因此，技術價值觀難以在平常的教學課堂中教授。但是，技術價值觀卻以大學生自身具有的各項素質能力為基礎支撐。因此，大學生技術價值觀的養成完全可以通過大學生綜合素質能力的掌握狀況作為衡量指標。以移情能力（換位思考能力）論，大學生的移情能力能夠詮釋其自我主體性生成狀況的信息，也體現著大學生能否在交往過程中考慮他人的感受與反應。實踐不斷地證明，能夠推動人類進步和發展的重大技術發明都會著重強調使用者的感受，因為檢驗技術發明是否有效的重要指標便是使用者對技術的評價和認知。當前，高校逐漸重視大學生的綜合素質能力的拓展，甚至許多高校制定和推出了一系列成熟化的大學生綜合素質能力拓展計劃，對于大學生養成眾多未來社會生存所需的素質和能力具有積極助推影響。同時，大學生綜合素質能力的養成和掌握，能夠間接性地促進大學生形成正確的技術價值觀，因此，高校大學生技術價值觀的引導和教育不必僅僅局限于教學活動中，更不必局限于課堂和課本中，而應當適時適機擴大施教范圍，充分利用好第二課堂甚至第三課堂的育人路徑。

[1]李德順.新價值論[M].昆明:云南人民出版社，2004:274.

[2]荊筱槐,陳凡.技術不確定性的價值觀規約[J].科學技術與辯證法，2006（2）：66.

[3]朱高峰.論科學與技術的區別——建立創新型國家中的一個重要問題[J].高等工程教育研究，2010（2）：11-12.

[4]徐振興.從技術價值矛盾的視角看技術的“雙刃劍”性質[J].求索，2010（8）：124.

[5]夏建國.高等技術教育學[M].上海:上海交通大學出版社,2011:48.

[6]譚偉平.我國大學人文課程設置芻議[J].高等教育研究,2005（7）：67-71.