從知識建構角度看職業教育學科課程改革

許麗麗

學科課程也稱分科課程，是一種主張以學科為中心來編定的課程。它主張課程要分科設置，分別從相應科學領域中選取知識，并根據教育教學的需要分科編排課程，進行教學。學科課程由于其系統性、邏輯性強可以保證所授知識與技能的完整性、連續性和嚴密性，再加上其便于教學組織和教學活動的開展，使得學科課程在古今中外的教育發展中一直居于顯要地位，一直是課程理論和實踐的核心部分，諸多課程理論和實踐的基本問題都是圍繞學科課程展開的。與學科課程相對應的概念是綜合實踐活動課程，兩者最主要的區別在于，學科課程是間接經驗取向的課程，而綜合實踐活動課程是直接經驗取向的課程。綜合實踐活動課程的實施是建立在學生的活動經驗和活動過程基礎之上的，強調學生的親身經歷、參與和個人體驗。

職業教育的學科課程是從18世紀后期開始伴隨著職業學校的出現才進入職業教育領域的。在當時的社會中，科學與技術可以說是兩個幾乎完全割裂的領域，科學為少數上層社會的學者所掌握，屬于知識或學術領域；而技術則屬于技能或經驗領域，為廣大勞動者所掌握，兩者之間幾乎不存在什么交集?？茖W知識毫無爭議在當時處于人類知識殿堂的上層，而技術知識則只能成為其卑微的仆人，受到世人的冷落和鄙夷。所以，在西方國家新出現的職業學校中，人們自然而然地把大量的科學知識納入到職業教育課程之中，并成為其主體，而原先學徒制時期最重要的職業技能課則完全成為了學科課程的附庸。尤其從19世紀中葉以后，社會發展對技術提出了越來越高的要求，直接導致了科學理論在技術發明中發揮越來越重要的作用，這更是讓學科課程在職業學校中占有了絕對地主導地位。

由于受普通教育的教育理念的影響，我國職業教育學科課程幾乎完全照搬自普通教育，從而造成了職業教育的學問化。所謂職業教育學問化，主要是指在設置職業教育課程時，僅僅在傳統普通教育課程的基礎上附加了一部分職業技能課程，并沒有對作為一種特殊教育形式的職業教育課程理論進行全面建構，建立與職業教育相適應的課程理論，并以該理論作為框架去設計具體的學校課程。[1]學問化是目前我國職教課程的核心特征與根本缺陷，國內很大一部分從事職業教育課程研究的學者正是在批判這一弊端的基礎上開始了職教課程新模式地研究與探索，提出了行動導向課程、項目課程、工作過程導向等一系列課職教課程模式，更是有一部分學者對職業教育學科課程存在的必要性產生了懷疑。

一、職業教育學科課程存在的必要性

本文是以肯定職業教育學科課程存在的必要性為基礎的，因此，有必要先對其存在的必要性做一個簡單的論述。

我國目前大部分職業學校開設的課程主要是以下三類：文化基礎課、專業理論課、操作實踐課。文化基礎課程主要是指語文、數學、政治、外語等所有的在校學生都應接受的課程，主要目的是為了培養學生的文化素養、公民素養和社會基本常識等，以分學科形式向學生傳授。專業理論課程主要教授學生要勝任相應工作必須要掌握的工作原理或技術原理，主要也是以分學科形式向學生傳授。操作實踐課程的主要目的是讓學生將所學的技術理論知識運用于工作實踐之中，形成專業技術實踐能力，實驗、實訓和頂崗實習是其主要形式。理論界一般將文化基礎課和專業理論課應歸為學科課程，而操作實踐課則屬于實訓實踐課程。

首先，在職業教育中，學科課程所對應的學術體系與實訓實踐課程所對應的工作體系并不是對立的關系，而應是互補的。從知識論和教育科學的角度來看，工作體系和學術體系是兩個相對應的基本體系。學術體系的教育內容主要是學術知識的探索、表達與傳播，后隨著知識的不斷豐富與積累，出現了按思想體系的分類和組織來進行的學科分類，人類大部分知識都是以分學科的方式進行傳承和發展的。工作體系的教育內容主要是技藝，而掌握技藝的主要途徑是學習者的反復練習與揣摩，直到18世紀中后期，在人才培養上都采取融工作與學習過程于一體的學徒制。但隨著技術的科學化以及大量新技術在工作過程中的應用，可言傳、需言傳的知識越來越多，學校開始介入了職業教育。[2]

在職業教育課程開發中，學術體系所要解決的是如何簡捷且系統地組織原理和概念等問題，而工作體系要解決的是工作過程所需要的程序性知識如何構建的問題；學術體系涉及到認知技能與理性思維，而工作體系涉及到操作技能和動作思維；學術體系具有一定的抽象性與既定性，而工作體系具有一定的情境性與建構性。隨著科學與技術的不斷緊密結合，很明顯兩者之間是一種互補的關系，無法相互解構，互相獨立。在現實的職業教育中，學科課程與實訓課程應該是相互融合的，理論教學與實踐性教學應該是并行不悖的，兩者缺一不可，否則，都會導致職業教育課程體系的不完整，也會導致職業教育課程開發的迷茫。[3]而當前受到廣泛批評的職業教育學問化問題，從根本上來說是理實之間的比例關系問題，這主要是與當前職業教育課程發展的不完善以及與學校的教育哲學、教學理念以及本身的教學條件等有關。

其次，學科課程不僅有傳承知識和文明的價值，更重要的價值還在于促進人的全面發展。只有關注學科課程對個體生命健康成長的意義，才是學科課程及教育的最終價值所在。在終身教育理念指導下，職業教育也應將促進人的全面發展放在十分重要的位置。由于受社會本位價值觀的影響，當前的學科課程過分注重課程的知識傳承功能，在教學實踐過程中過分強調知識的邏輯體系以求能迅速、高效地向學生傳遞知識，卻忽視了學科課程對學生身心發展的價值而成為單純的傳遞知識的載體和工具。而這種學科課程的工具性傾向則勢必造成社會片面追求高學歷高文憑，學校、教師片面追求高升學率，學生、家長片面追求高學分的扭曲的怪現象。

學科課程不僅有傳承知識和文明的價值，更重要的價值還在于促進人的全面發展。關注學科課程對個體生命健康成長的意義，這才是學科課程及教育的最終價值所在。新課程改革所確立的學科課程的“三維目標”，即知識與能力，過程與方法，情感、態度與價值觀，就是學科課程價值全面性的重要體現。終身教育理念要求我們的教育應具有全民性、終身性，一個單純強調知識的學習而忽視人的全面發展的教育結果一定不是終身教育的倡導者所樂見的，也有違人類教育發展的總趨勢。因此，學科課程教學的過程應更多地關注如何將學科課程中的系統知識內化成為學生自身的生命智慧，關注學生對知識地理解與體悟，并最終在掌握系統知識的基礎上形成正確地世界觀、價值觀與人生觀。在當今社會，職業教育為社會培養和輸送各行各業的各類職業人才，對社會發展發揮著舉足輕重的作用。在職業教育過程中，如果只單純地看到學科課程的知識傳承功能，就容易產生“理論知識夠用論”，只主張學習對工作技能的掌握有用的理論知識，并貫穿在技能學習和實踐的過程中，不獨立開設。當我們忽視了學科課程對學生個體生命健康成長的意義，就可能培養出“高智商低情商”、高技能低素養的畸形職業人，這并不是職業教育所樂見的。

最后，學科課程有助于為學生未來專業的發展打下堅實的理論基礎。學科課程的學習不僅為學生接下來的工作實踐奠定知識的基礎，還使學生在這一學習過程中打下一定的專業理論基礎，為日后工作實踐中個人專業的發展做好了理論基本功上的準備。專業的發展是一個從理論——實踐——理論的螺旋上升的過程，只有通過在實踐過程中不斷思考并將之上升為理論，然后再去用新的理論指導實踐這個發展過程，一個人的專業能力與水平才能不斷提升，才能有更好地發展。系統的專業學科課程的學習不僅為學生掌握專業理論知識服務，還可以在潛移默化中培養學生的專業理論功底，為將來專業的發展奠定基礎。

因此，職業教育學科課程無論在學生專業學習和發展上，還是個人全面素質的提高上都有著不可替代的地位和作用，不能因為當前存在的弊端而全盤否認其存在的價值和必要性。當然，分析職業教育學科課程存在的必要性也更進一步促使我們對其應然狀態進行研究，通過分析現存的弊端與不足，結果職業教育本身的特點去開展職業教育學科課程的變革研究。本文選擇從建構主義角度來研究對當前職業教育學科課程的變革。

二、基于建構主義的職業教育學科課程變革研究

建構主義(constructivism)也叫結構主義，最早提出者可追溯至瑞士著名的兒童心理學家皮亞杰。自20世紀80年代以來，建構主義理論開始飛速發展并迅速風靡全球,我國一些研究者也開始了大量的翻譯和引進，使得建構主義出現在了我國社會研究的各個領域。在教育領域，建構主義不僅帶來了教育觀念的創新，更主要的是帶來課程與教學的巨大變化，它提出了新的知識觀學習觀和教學觀等，重新解釋了知識的本質和學習發生的機制，創造和實踐了如支架式教學模式、拋錨式教學模式、認知學徒教學模式、隨機訪問教學模式等一系列充滿活力的教學模式，而且還改革了傳統的課程設計理念，追求課程編制的“生活化”與“情境化”，給傳統的課程觀念帶來極大的沖擊。在我國新課程改革過程中，建構主義成為了指導教改的重要理論之一，對改革傳統的教育教學方式和課程模式起到了很好的推動作用。

建構主義是一種學習哲學，與行為主義和認知主義相比，建構主義更加關注學習者以原有的經驗、認知心理結構為基礎來建構起自己對世界的獨特理解，它強調學習者內部的認知過程。建構主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發展過程中，尚未達成一致意見，因此存在著不同的取向，主要有:激進建構主義、社會建構主義、社會文化取向建構主義、信息加工建構主義等。[4]盡管建構主義流派紛呈，研究的側重點各異，但他們對知識與學習的見解和觀點卻幾乎相同，在全世界教育領域都產生了廣泛的影響。

在知識觀上，建構主義與行為主義學習理論的客觀主義哲學相對立。首先，建構主義認為知識具有發展性。它強調知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，并不是問題的最終答案。其次，知識具有情境性。知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進行知識的再創造。再次，知識具有非獨立性。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，學習者對于知識的理解只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來。[5]

在將建構主義的知識觀運用到職業教育學科課程的改革中時，還應首先關注職業教育學科課程與普通教育學科課程存在的不同之處，否則又將走上照搬的老路上去。職業教育學科課程與普通教育不同的在于，它其中的專業理論課中的知識有很大一部分是屬于技術知識范疇。（如圖1所示）

可以說，職業教育與普通教育最大的區別就在于職業教育是以傳授技術知識，形成技術實踐能力為目標的。職業教育中的知識，包括科學知識和技術知識兩大部分，其中科學知識是基礎支撐，技術知識是核心關鍵。

圖1 職業教育知識構成

技術知識是與改造自然的技術實踐活動相關聯的，因此，要界定技術知識必須先理解技術的本質。遠德玉教授認為：“技術是無形技術與有形技術、潛在技術與現實技術在動態過程中的統一；技術是軟件和硬件在動態過程中的統一；技術是經驗、知識、能力與物質手段在動態過程中的統一；技術是(技術)目的和(技術)手段在動態過程中的統一?！盵6]對于技術知識，他認為“技術知識主要不是關于認識自然的知識，而是關于改造自然的知識。具體地說，技術知識包括以下三個方面：技術知識是關于人們所要變革的對象的一般性質和特殊性質的知識；技術知識是關于實現某種技術目的所要運用的原理、方法的知識；技術知識是關于實踐中具體制造、操作或如何利用某種物質手段的知識?！盵7]

從遠德玉教授上述觀點中可以得出：技術知識就是由理論形態的技術原理知識和經驗形態的技術實踐知識兩大部分構成的，理論形態的技術原理知識和少部分的技術實踐知識是可以用文字、圖像、符號或以數據、公式、程序等形式表達與傳播的，也就可以通過學科課程的方式進行傳授。但盡管如此，它屬于技術知識的性質并沒有變，在課程開發以及教學過程中，仍然要遵循技術知識的特性。我國當前職業教育的學科課程基本照搬自普通教育，而普通教育以傳授科學知識和學術知識為核心，職業教育與普通教育在所傳授知識類型上的不同勢必要求在知識建構上也要有所不同，但當前我國職業教育學問化的問題恰恰反映了這種不同沒有在職業教育課程包括學科課程中體現出來。因此，我們在對當前職業教育學科課程改革時就一定要從技術知識的建構入手。

首先，技術知識具有默會性（難言性），必須在情境中通過個體主動建構。技術知識在構成上是由外顯知識(explicit knowledge)和默會知識(implicit knowledge)兩部分共同組成的。默會知識是匈牙利出生的英籍科學家和哲學家波蘭尼(M.Polanyi)，以“個人知識”的名義提出來的。他肯定了默會性的個人知識具有首要性，科學知識也是建立在種個人知識基礎上的。波蘭尼認為，由于人的行動過程具有動態性和整體統一性，而語言表述總具有靜態性和分解性。行動中關注的是行動的目標及目標的實現，關注的是整體。而語言達的是客觀的行動事實，只能把整體拆分為部分[8]，這就必然會造成其中一部分內容很難用語言做出準確地表述。通常來說，一部分從行動中提煉出的規則性、原理性的知識是可以以一定的方式加以傳播的，也就是外顯性的知識；而那些技術主體所擁有的特殊經驗、行動中的觀察、直覺和技巧（訣竅）等，依賴于特定的技術主體，由于受環境及個人條件的制約，難以用語言準確地表述和傳播，這就是波蘭尼所說的默會知識或難言知識。在職業技術教育教學過程中，將外顯知識與默會知識有機結合起來，是學習者學習技術知識的秘訣所在。僅限于顯性知識的學習很難形成真正的職業能力，無法實現職業教育的根本目標。反之，由于默會知識的非語言性和非符號性，如果沒有顯性知識的引導，僅僅依靠學生的觀察、思考及感悟去體會和學習，勢必造成默會知識的學習具有過強的個人經驗色彩而影響知識的系統性和可靠性。

因此，職業教育技術知識的建構必須將兩者有機結合起來，通過教學情景的設置，引導學生在情境中掌握顯性知識，與此同時，在教師的引導下感悟那些默會知識，形成熟練的技術能力。換句話說，職業教育的學科課程不同于普通教育，其學科課程（理論）的學習離不開工作實踐（實踐），而有效的實踐又必須在一定的理論指導下開展，兩者應該相互扶持著共同進行。

另外，建構主義的認識論是能動的反映論，它對認識的主體性給予了前所未有的關注。技術知識的學習最終是為了培養學習者個人的職業能力，因此，在技術知識的傳授過程中，一定要關注學習者個體的主動建構，即使是作為學科課程的那部分理論形態的技術原理知識，也應與學習者個人的已有實踐經驗相結合，使其在學習過程中實現自我建構。

其次，技術知識具有累積生成性，必須在動態反思中獲得建構。技術知識并非一種靜態的存在物，它立足于現有的知識基礎，在與當前實踐緊密相連的領域學習中得到積累，這種累積不僅是量的增加，而且是質的提高，是一種具有生成性的動態知識交流網絡，包含著技術創新問題的生成機制和解決這些問題的啟發方法，它具有自發的擴展機制，有其內在的成長邏輯。新的技術知識的生成，一方面是內生的，通過技術實踐過程中不同技術知識的交互作用而產生；另一方面是外源的，通過各種技術交流活動從外部引入。技術知識的生成性導致了技術知識的不斷更新，尤其是科學技術迅猛發展的當今社會，技術知識有著更為強烈的內在自我更新機制，也許昨天專家級的技術知識到了今天僅僅是行業入門的基礎知識。因此，技術知識的建構必須是動態的、發展的，絕不能像對待其它知識那樣，用固定不變的思維去對待技術知識的學習，無論是教授和引導學生學習的職業教育教師，還是作為學習者本人，都應該認識到技術知識的這種累積生成性。因此，在知識更新上，職業學校面臨著比普通教育更多的挑戰，在學科課程的教授和學習中也應用動態發展的眼光去看待技術知識，隨時隨地與社會互動，與行業接軌。另外，職業學校必須在學生學習技術理論知識的基礎上多提供給學生在現實工作世界中運用和驗證知識的機會，并引導學生在實踐中積極反思從而去不斷“建構新知識”。

最后，技術知識與科學知識具有互動性，在知識建構中要注重整合學術知識與技術知識。科學與技術是兩個不同的概念，它們之間既有明確的區別又有緊密的聯系，通常合稱為“科學技術”?？茖W是認識世界的活動，技術是改造世界的活動；科學知識解決的是“是什么”、“為什么”的問題，是概念性的問題；技術知識要解決“怎么做”、“如何做”的問題，是實用型的問題。[9]

長期以來，由于受實證主義知識論的影響，技術就是科學的應用這一觀點在國內外學界廣為流行，使技術知識成了科學知識的附屬品。直到上世紀80年代后，這種狀況才有所改變。經濟學家羅森伯格說：“技術本身是關于某些事件和活動的一組知識，它并非只是來自其他領域知識的應用”。[10]技術史學家萊頓認為，“作為科學的鏡像兄弟，技術是一個‘自的、平等的組織’，它與科學的關系是‘共生的、平等的和互動性的’”。[11]由此，技術知識作為一種獨立體系才慢慢確立起來。

正因為科學知識與技術知識之間存在著這種互動的關系，使得職業教育在以技術知識的傳遞為核心的基礎上，也應適當加強職業教育課程的學術性，在知識建構中注重整合學術知識與技術知識。如此，一方面，可以彌補由學科領域的分割而造成的知識割裂，從而加強學術知識與工作環境之間的相互聯系。另一方面，通過一定學術知識的學習，可以培養學生在從事技術實踐活動過程中的批判性思考能力和創新能力，用不斷提高的技術水平去推動科學的發展。另外，學術知識的學習和運用還可以提高個人的理論水平，為日后職業生涯中個人專業能力的提升奠定基礎。

當然，整合學術知識和技術知識也要遵循建構主義的知識觀。建構主義認為,只有當一個人已有的知識無法解決他所面臨的問題時，真正的學習才會發生。雖然并不是所有的學習都像建構主義所描述的那樣具有明顯的功利性，但這確實也符合職業院校學生的學習特點，純粹的理論知識學習只會讓他們感到厭倦。[12]因此，一方面，我們要在職業教育學科課程中加入一定的學術知識，另一方面，我們在教授學術知識時也應充分考慮職業學校學生的學習特點，將學生置于現實工作情境中去學習和掌握學術課程，通過情境化的作法來加強學術課程的職業相關性，從而幫助學術知識和技術知識達到更好地整合。

[1]徐國慶.職業教育課程的學科話語與實踐話語[J].教育研究,2007（1）.

[2]徐國慶.作為意識形態的學校與職業[J].職業技術教育(教科版),2002(34).

[3]李尚群.當代職業教育課程話語中的學科課程[J].職教論壇,2005（11）.

[4]馮忠良,等.教育心理學[M].北京：人民教育出版社,2000：164-167.

[5]莫雷.教育心理學[M].北京：教育科學出版社,2007:63.

[6]遠德玉.過程論視野中的技術[M].沈陽:東北大學出版社,2008:65.

[7]遠德玉,陳昌曙.論技術[M].沈陽:遼寧科學技術出版社,1986:59-60.

[8]梅小青.技術知識的本質屬性及相關研究[J].包鋼科技,2006（5）.

[9]張成玉.技術知識——職業教育知識論基礎[J].天津職業大學學報,2009（6）.

[10]鄧波,徐惠茹.讓科技與人文在工程中融合[J].自然辯證法研究,2005(12):51.

[11][美]希拉·賈撒諾夫，等.科學技術論手冊[M].盛曉明，等譯.北京:北京理工大學出版社,2004:130.

[12]艾興.建構主義課程研究[D].重慶：西南大學,2007.