課程工作化與工作課程化的雙向整合——兼論工作過程系統化課程的本質

張健

工作過程系統化課程最早源于德國20世紀90年代以來的工作過程導向課程，后經姜大源教授不遺余力的倡導和推廣，在我國流行開來，成為當下課程改革的主導樣態，在實踐中也被普遍踐行，結出了碩果。但人們對這一課程形態的理論研究卻相對薄弱不足，缺乏深刻認知和理論自明，不利于課程改革的深化和可持續推進。因而有必要對工作過程系統化課程的本質加以審思和厘定。

何謂本質，本質是事物的根本性質，是構成一事物的各種必不可少的要素的內在聯系，是事物外部表現形態的根據，它是由事物內部的特殊矛盾構成的。[1]本質是事物深刻、穩定的內在機制，它是相對于現象而言的一種規定性，這種規定性跨越時空，普遍存在于事物之中；這種規定性是間接的、抽象的、深刻的、內在的，并且決定了與其他事物的區別。工作過程系統化課程的本質既與傳統的學科化課程不同，也與其他的課改課程特點不同，它是工作過程與課程之間既相聯系、又相矛盾的構成要素所決定的，是將高職課程的職業化因素——工作、與教育化因素——課程融為一體的過程，是課程工作化與工作課程化的雙向轉化與整合。

一、課程工作化整合

（一）課程工作化整合的意涵與機理追問

課程工作化是把課程“化”于工作、“化”為工作來進行學習的過程。即在工作中學習，在學習中工作。它通過實際工作任務或項目的完成過程（即做）來整合理論學習，使理論學習與能力培養更緊密地結合起來，變知識本位學習為能力本位學習的課程形態。為什么要把課程轉化為工作過程來學習？回答這個問題應當從致知方式和致知效果兩個層面追問其內在機理。

1.從致知方式看，我們必須追問：什么樣的知識最具職業教育價值？斯賓塞早就提出“什么樣的知識最有價值”的哲學追問，回答是科學知識。今天我們要問，什么樣的知識最具職業教育價值？答案必然是：與工作過程相結合的知識、有助于能力生成的知識。因為，學科化課程的科學知識是導向知識體系而不是技術體系和職業體系的課程形態，它的最大優點是“它的邏輯性、系統性和簡約性”。[2]這種教學追求的是學科知識向人腦的空間位移和搬運，是知識覆蓋型和事實記憶型的課程，目的在于達到認知發展的高質量。顯然這樣的課程形態是與工作過程相割裂，與能力目標相疏離的。因而高職教育決不能走學科化教學的老路，必須將其轉化為工作過程形態來學習，才符合職業教育的課程要求和定性。如果不做這樣的轉化，課程與崗位任務的聯系就建立不起來，課程與職業情境就始終是“兩張皮”，職業能力的培養目標就無由實現。

2.從致知效果看，我們還須進一步追問：怎樣獲取的知識才最有價值？比如究竟是死記硬背的知識最有價值，還是實踐應用中掌握的知識最有價值，答案是不言而喻的。我國古代墨子曾將人類的致知方式概括為：親知（親身實踐獲得的）、聞知（聽來或看來的）、說知（推想和思辨獲得的）三種。對于高職教育課程改革來說，“親知”就是與工作過程相結合獲取的知識，就是基于行動的、從做中學的知識。這樣獲取的知識效果最佳、最有價值。正如荀子所說：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。”（《儒效篇》）一方面，它是一切知識的根本和源泉，也是“聞知”和“說知”的基礎和前提，知識的獲取倘若離開了人親歷親為的實踐，充其量也只能停留在“知其然”的層面，而無法達及“知其所以然”的境界。所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。另一方面，它是符合職業教育特點和規律的。杜威指出：學與做相比，學畢竟是有些間接和空洞的。職業教育只有學生親臨在場、真實卷入地去做，才能培養出真本領、真技能。第三，“躬行”而后“絕知”的知識，才是“見得真切、悟得透脫”的知識。這樣的知識及其所內化而成的能力能滲透你的心靈，融進你的血液，深入你的骨髓，是拆不開、偷不走、拿不去的核心能力，是“學校知識全部忘光后仍能留下的那部分東西”（愛因斯坦語）。它是人的素質底蘊和生命建構，是立世生存的看家本領。

（二）課程工作化整合是一系列復雜的結構轉化過程

按照姜大源先生概括，它是一個經歷了“工作任務分析——行動領域歸納——學習領域轉換——學習情境建構”四個階段、三次轉化，才完成的復雜的結構轉換過程。如圖1所示。

圖1 課程工作化結構性轉換示意

第一步：工作任務分析是對職業領域的調研，了解某一專業所對應的職業分布狀況，掌握這一職業領域對應的職業任務的總體概貌，明確需要“做什么”？并篩選出與專業學習對應的典型工作任務。

第二步：行動領域歸納。行動領域是源于職業的工作集合。主要是建立任務與能力的對應關系，完成對能力的確認。它需要明確的是，篩選出的典型工作需要哪些能力支撐才能做好，即在“做什么”和“依憑什么能力做”之間建立起邏輯關系。這就需要對任務進行整合，因為任務與能力不是一對一的關系，一種能力可以對應多種任務，所以必須對任務進行歸納整合，使之與能力建立起“多對一”的關系，提煉出縱橫職場所需要的核心關鍵能力。

第三步：學習領域轉換。明確了工作任務及完成任務所需要的能力就可以由工作領域向學習領域轉換了。學習領域是指一個由學習目標描述的主題學習單元。它由能力描述的學習目標、任務陳述和學習內容的總量給定的學習時間（基準學時）三部分構成。[3]學習領域轉換的具體標志是形成一門門具體課程。它是課業的集成，是高于職業的教育集合。因為一個職業人的培養，需要培養專業能力、方法能力、社會能力等多種復合能力，且這些能力所負載的知識也有一定的質和量的要求，顯然這樣的培養目標的達成，單靠一門、兩門課程是無法完成的，必須在相應的學習領域構建完整的課程體系，才能承載高端技能型人才培養的重任，并完成由工作領域向課程領域的轉換。

第四步：學習情境的設計。課程體系的建構為專業人才的培養搭建了一個學習的總體框架，但具體實施還要落實到一門門具體課程的教學中去。什么是學習情境設計？按照趙志群博士的觀點：“設計學習情境的過程，就是課程開發人員（在實踐專家的幫助下）在典型工作任務的基礎上，按照典型工作任務對應的崗位、產品類型、操作部位或系統、復雜性或難度級別、工藝流程或服務對象的不同，在考慮學校教學資源、教師和學生等實際情況的條件下，進行教學設計的過程。”[4]學習情境設計是工作過程系統化課程改革中最具直接現實性的關鍵環節。它是整個課程改革的落腳點，是課程實施最終環節，直接關系到課程改革的成敗。它的設計是工作過程與學習過程的雙向轉化過程（見圖2）。

圖2 工作過程與學習過程情境雙向轉化示意

第一，工作過程系統化課程改革就是把工作過程轉化為學習過程以及把學習過程轉化為工作過程的雙向轉化過程。亦即課程工作化、工作課程化的過程。

第二，這一雙向轉化過程不是憑空發生的，它需要有中介聯結、有橋梁過渡、有情境載體的支持。圖2中所列任務、項目、問題、活動、案例、產品等，都是轉化的情境載體的中介形式，它們是多元的。正如恩格斯所說，一切都在中間環節融合。沒有這樣的中間環節，課程轉化與整合是不可能實現的。

第三，當下課程改革形態豐富多元，都是由課程情境載體形式的多元所決定的，或者說這些不同的課程改革形態都是以不同載體的名稱命名的。如任務驅動課程、項目引領課程、問題導向課程、活動課程、案例課程等。

（三）課程工作化整合的難點

課程工作化是變理論學習過程為工作完成過程。其整合的難點是，如何將理論知識轉化為工作知識。如果不能很好地處置理論知識，依然是“兩張皮”，就是失敗的整合。所謂工作知識，是指由工作過程作為邏輯紐帶所吸附、聯結的知識。它是關于工作原理、工作過程、工作方法、工具材料、工作訣竅的知識。按照邦德和西蒙斯的觀點，認為工作知識是“一種能提高生產力、更為有效、更能滿足勞動過程需要的知識”。[5]徐國慶博士認為，工作過程知識有以下三個特征：（1）工作過程所使用的知識；（2）工作行動所表征的知識；（3）工作任務所組織的知識。[5]課程工作化就是將工作情境中生成的特殊類型的工作知識整合到工作過程系統化課程體系中去。這樣整合的好處，一是“既有利于開發出與工作實踐密切相關的職業知識體系，形成職業教育所特有的課程內容，又有利于實現理論與實踐的整合。”[5]二是有利于真正的以能力培養為主、以工作知識為輔的工作過程系統化課程體系的建立。傳統的課程體系分析框架的弊端在于，知識和技能是平行并列、二元對立的，它是游離于工作過程之外的獨立的價值要素，不愿低就于技能，融入工作。而且根據教育部文件要求職業教育課程整合的應當是“必須、夠用”的理論知識，這里所使用的知識的概念和類別仍然是隸屬于學科化體系的知識，與工作過程系統化課程所要求的工作知識仍然是相互抵牾、矛盾沖突的，缺乏邏輯統一性與互洽性。“工作知識”概念的引入，以工作知識來區別和表征純理論的學科知識，將與工作過程緊密相連、與能力培養密切相關的職業化了的工作知識，納入課程體系，既實現了概念表述的統一和邏輯自洽，也實現了課程體系的有機整合。

二、工作課程化的整合

工作過程系統化課程整合，不是課程工作化的單方“給力”，單向度的整合，還需要工作課程化的同步“發力”，融入對方，它是一個彼此融入、雙向整合的過程。為什么工作過程也需要課程化呢？（1）原生態的、純職場的工作，是產業領域或服務行業完全異質化東西，是遠離課程的非教育化的東西，并不具有教育意義或課程意義，如果不加以課程化改造，是不能直接用于課程教學的。（2）現實當中，零星的、分散的、不典型的工作過程很多，如不加以提煉、篩選，并不適合用于課程教學，培養人才；用了，也不會取得好的效果。所以姜大源先生強調必須“對企業典型工作任務實施‘教學論校正’”亦即對純職場的工作進行課程化改造，使之變成老師可教、學生可學、而且是能取得好的學習效果的課程化的工作。（3）課程知識的本質在于它的教育性。教育性是它區別于一般知識的根本屬性。工作過程知識如果不能課程化，就失去了教育價值，失去了人格建構的“文化資本”的效能，而僅有職業的價值，而這是有失偏頗的。做到工作課程化整合，必須解決好以下幾個問題。

（一）工作課程化轉化要選擇適合于教學的工作任務

判定工作任務是否適合課程教學，要從高與低，大和小，難和易，多和少四個維度加以辯證考量。

1.高與低的問題。適合教學的工作任務必定是基于職業工作中真實任務的、能夠滿足人才培養需要的項目，源于職業的真實性是其最低要求。但用于教學的工作任務不僅要源于職業，還要高于職業。所謂“高于職業”是指這些工作任務或職業情境具有典型性、高頻性、教學性、普適性的。按照姜大源的話說，“是對實際職業情境經過加工而構建的更具有普遍意義的學習情境”。

2.大和小的問題。適合教學的工作任務必定是大小適中的項目。大小適中的任務是指能夠覆蓋工作領域，承載職業崗位所需要的能力、知識，且有利于教學的工作任務。太大了學生駕御不住，教學時間也不允許，太小了不能覆蓋應當覆蓋的課程內容、技術點、能力點等，學生的能力培養落不到實處。

3.難和易的問題。適合教學的必須是學生跳一跳能夠夠得著，能夠學得會，能夠解決問題的任務。任務與任務之間具有先簡單后復雜的層級關系，構成能力遞進提高的邏輯序列。比如機械制圖課程，要按照零件的復雜程度排序，進行任務序化。

4.多和少的問題。工作任務載體的選擇不能低于三，但也不提倡大于六。姜大源先生將系統的學習情境設定為≥3，是有一定道理的。因為，單一的任務情境覆蓋面總是十分有限的，無法覆蓋一門課程（學習領域）的全部，而且涉及的也是簡單淺易入門的東西，價值有限。若沒有情境二、情境三的跟進，就會漏失很多應學、應知、應會的東西，這樣的學習就是殘缺的學習。而如果設計超過6個以上的項目情境，可能又會因情境樣本過于繁多、瑣細，學生不勝其煩，時間也不允許，學習效果反而又會衰減。同時，任務情境數量過多，也存在提煉、篩選不精的可能與弊端。

（二）工作課程化轉化要遵循“五性”原則

1.典型性。即任務選擇要具有典型的職業意義，這樣的任務與課程、與職業能力的相關度高，能夠承載關鍵能力的培養，滿足學生就業的需要。

2.覆蓋性。即任務對知識和能力的覆蓋要達到能力目標的要求，做到廣覆蓋。盡量不漏失或少漏失人才規格所要求的“必須、夠用”的知識和能力。

3.可遷移性。即任務應隨著條件和技術的變化而更新，是可以替代的，具有廣泛適用性和面向崗位群的觸類旁通性、舉一反三性。

4.遞進性。即任務的難度系數、綜合程度、復雜性能要體現出遞進特征和層級屬性。

5.可行性。即要充分考慮學?，F有的師資、設備、場地等資源，選擇有條件的可以實施的任務。

（三）工作課程化轉化要轉換評價思維和方法

評價是依據一定的標準對課程實施的效果進行價值評定的過程。它是課程體系的重要組成部分，是課程的引領和導向機制。高職工作過程系統化課程改革如果沒有屬于自身的評價方法跟進和制導，就很難取得成功。這就要求我們：（1）評價什么要整合一體。既不能是單純的職場的工作評價，也不能是照搬傳統學科體系的知識評價。而要整合二者的關系，建構一種基于課程的教學評價和基于工作的效果評價相統一的評價機制，這樣的評價才是工作過程系統化課程所需要的應然評價。（2）建構一種基于工作視角的課程評價方式。工作過程系統化課程評價方式，不能再沿用一張試卷、一個分數判優劣、評好壞、論成敗的傳統的評價方式，而應該轉向對學生實際完成工作任務的能力評價。即重在通過對學生完成工作任務或項目所“做”的樣本或者說產品進行評價，評定和推斷學生在工作過程中是否獲得了應有的工作崗位能力或相關的知識；評價他們職業態度、協作能力、團隊精神以及專業、社會和方法能力的習得情況。這樣才能把工作過程系統化課程改革引向深入和成功。（3）在具體的評價過程上，要實現五個轉變。即“考評人員由原來的學校單方面考核向學校、企業及學生三方共同考核轉變；考核方式由終結性考核向過程性考核轉變；考試內容由理論知識向職業技能轉變；考核標準由標準答案向綜合評價轉變；考核形式由閉卷考試向開卷考試轉變?！盵6]

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