理論縫隙與現實廣場中的教育戲劇

王 楠 李銘韜

王 楠：中央戲劇學院電影電視系講師

李銘韜：中央戲劇學院電影電視系副教授、紐約大學訪問學者

教育戲劇（DRAMA IN EDUCATION）的提法最早可以追溯到文藝復興時期的人文精神思潮，它的第一個法則便是“發乎本心”。18世紀后期，哲學家讓·雅克·盧梭主張對兒童應當給與必要的教育，因為在盧梭看來，兒童的心性最接近人性的本初 ——“第一感覺永遠是對的”，所以他推崇對兒童進行具有假定性的戲劇性教育來維護人類最原初的直覺與心性。19世紀初，教育家弗里德里希·福貝爾在此基礎上更加系統地闡述了一個以兒童為中心的教學體系——尋找一種方法，得以把外部知識轉化為學生內在修養，這個提法其實略有點中國“天人合一”的味道，只不過西方人習慣的理性思維總是用一種更為具體可見的工具去逐條實現它。在這個教學體系中，“教師”的定位不是傳道授業解惑的教書匠，而是研究學生的個人內在精神需要，負責幫助學生探討并滿足這些內在需要。20世紀30、40年代，“教育戲劇”作為一個專門術語在歐美國家提出來后，因其天然的廣大內涵而被賦予了各種理論描述和實踐操作，從心理學，教育學， 戲劇學，社會學等等角度均有介入。一些理論上的表述又把“教育戲劇”的提法推向云端，可是在各個理論描述中，又鮮有能真正將“教育戲劇”與一般戲劇活動區分開來的。因為多數有關教育戲劇的描述往往缺乏排他性，總是在教育的角度談戲劇，或者在戲劇的角度談教育，往往是刻意地“疏離”出一定的距離才能夠支持這個提法，從而夯實其內涵與外延。正因為如此，“教育戲劇”更像是一個“理論縫隙”中的概念，往“正能量”里去講，它是兼容并蓄地吸收了各種常規課堂內容，以戲劇的方式來重新整合羽化成的一套教學理論，而對于千千萬萬的熱愛孩子的老師們和熱愛藝術與體育的孩子們來說，他們的求知欲與表現欲使得教育戲劇勃發出耀眼的光輝，可以說，只有從現實廣場上去感受教育戲劇的活力，才能體會到它的真正價值。這正如《教育戲劇的理論求索》一書作者蓋文· 波頓本人所說，“我的這本書其實對于理論毫無幫助，我只是希望當同樣帶著孩子們的老師感到缺少游戲內容時，我的建議可以同時在操作和美育的方面幫到他”——盡管他的書已然是教育戲劇方面被援引次數最多的書。相對于當下中國國情，我們不妨從“教育戲劇”本身的教學技法上來觀察其實踐和理論價值，我們也嘗試以西方的教育戲劇實踐操作來“照鏡子”、“正衣冠”、“排排汗”“接地氣”一下。

由此，我們選擇了紐約曼哈頓下城幾所老牌學校進行了觀察，其中比較突出的是創辦于1921年的“小紅房子學校及伊麗莎白歐文高中”（Little Red House of School& Elisabeth Irwin High School）（以下簡稱“該校”）。在這所學校里，我們可以較為完整地看到對《教育戲劇理論求索》（Towards a Theory of Drama in Education）、《教育戲劇》中教育戲劇的教學方式的展現。

我們已經知道，教育戲劇的工作方式類似于工作室（Workshop），以人數不限的即興演出及小品式排練演出為載體，在教師（通常為一名教師，有時亦另加一至兩名助教）帶領下，由學生通過釋放記憶、展現經驗、角色扮演、自我評判、集體討論、演出呈現、形成共識（也包括“非共識”）的游戲過程來達成這一戲劇性過程所圍繞的具體教學目的。蓋文·波頓將教育戲劇的流程劃分為三個版塊：練習類（Exercise）、戲劇表演類(Dramatic playing)、劇場實踐(Theatre)類，該校的教育戲劇實踐也分成三個版塊：熱身與日常性參與類、戲劇性表演類、演出實踐。基本與蓋文· 波頓的體系對應。

第一版塊：

熱身與日常性參與類——以善意和好奇心來營建的日常化生活方式。

誠如該校教師瑪麗娜所說，“我們努力地使孩子們認為自己是在日常游戲中而不是在教育和戲劇中，當然，有一點是肯定的，日常生活的游戲規則是善意和好奇心，在兒童階段，沒有什么比善意與好奇心更為寶貴的東西了。”教育戲劇首要面對的是天性好動的小朋友們，其常規的一般性練習必不可少，這一部分的教學時間常常可以占到整個教學所用時間的50%以上。如果按照教育戲劇的理論闡述來看，似乎從小孩子們來到校門口，遇到在校門口扮作恐龍或者鯊魚的教員起，教育戲劇就開始了。孩子們在老師的帶領下，穿過用紙糊的山洞門或者海底世界大門而進入自己的教室，然后發現桌子上有各種水果，但是水果卻不是用來吃的，是用來作畫的。孩子們親眼看到自己的老師正在示范用水果當做天然顏料在作畫，于是忍不住也好奇地抓起這些顏料來作畫，然后老師們分階段給孩子們發放一些小物件來介入美術創作，材料可以是任何東西：零碎的物件，一把沙子，紐扣、碎紙屑等等，在老師幫助孩子們把完成的畫作懸掛起來后，孩子們開始被要求講故事——從墻上的畫作中選取形象來發揮自己的想象，并講述出一個他們自認為有趣的故事。孩子們的故事當然不可能要求很戲劇性，但是會被要求“有趣”（Funny）：3到5歲左右的孩子只要求完成故事即可，6到12歲的孩子則會被要求指出自己的故事“有趣”在何處，老師再加以引導，孩子們的“有趣”便是他最初的美學趣味的生長點。

整體而言，這種日常練習的內容可以包括如下項目：

1、熱身：涂抹，涂鴉藝術，繪畫，各種材質的繪畫（如：以各種水果做顏料直接在紙上作畫），拋球游戲。

2、直接練習，如：走進一個黑暗的地窖，與陌生人閑聊，如市場里的漁販等等，聆聽街上的各種聲音，放松練習，動靜練習等等。直接練習中包涵了一個具有普世意味的“觀察生活”訓練，主張充分尊重和開發人與生俱來的好奇心與模仿力，通過觀察別人的生活來完成教學目的。在“觀察生活”中亦包含著三個層面的練習：外部行為觀察，內在動機闡述，人物性格挖掘。外部行為觀察包括了特定人物的肌肉運動特別是面部表情肌肉運動，穿著打扮，與人物有關的一整套生活方式，以及與此生活方式所對應的社會生態元素。內在動機闡述則要求對外部行為的觀察要拋棄無用的瑣碎動作，強調與動機相關的動作，并加以呈現，直至達到對人物性格挖掘的程度。在教育戲劇的實踐中，不會對參與者提出這些具體的要求，往往是參與者通過對觀察對象的分析，會自動靠近這三個理論分析框架。

3、戲劇性技巧再現，如：回憶地窖的霉味，模仿經典劇作中的人物行動，想象練習——包括想象街上的各種聲響，揮舞寶劍（實物或者無實物表演），并對應著表演喊“勝利”，“報仇”，“進軍”，“保衛家園”、“和平萬歲”等等口號。練習腔調并扮演不同角色，如牧師，選擇特別的詞匯以不同的語氣來朗誦，想象自己是一個動物或其它物體——熊，狗，小草，凳子，諸如此類。有一個比較經典的練習自十八世紀以來源遠流長：表演者想像自己是一顆種子，隨風漂游，落地生根，沐浴陽光雨露成長，開花結果，落地結籽，然后脫殼又被風吹散。要求參與者將整個過程演繹出來。

4、簡單情境練習 ，如：突然進入一個黑暗的地窖，你感到潮濕陰冷害怕……你看到角落有發亮的東西……你遲疑……并且靠近……等等諸如此類，有時也可以選取一個故事來表演。常見的情境聯系元素還有發現錢包丟了，對一個曾經困惑的事情恍然大悟，帶著一個隱秘的要求去與人談話，等等。

5、游戲，如以球類游戲為代表的得分型兒童競技游戲，還有以捉迷藏或打仗為代表的對抗性兒童競技游戲等等。一些排練場游戲，拓展訓練游戲也適用。

6、其它的藝術形式，如：講故事，寫故事，設計一個家族徽章，畫出“鬼屋”里的形象，作曲一首有主題的歌曲（主題通常為易辨識無歧義的健康選題，如：和平，母愛等），創造一種有主題的舞蹈（例如：豐收，開學等），拍攝一些有主題的照片（例如：我的學校，貧民窟等）；以及拍攝一個小紀錄片。在過去的教育實踐中，曾經出現過年僅7歲的小學生利用寒假回老家過年拍攝出了一部自己關于自己家族的“族譜”紀錄片，非常難得。

一個在實踐中常常出現的問題是，孩子們最初的趣味經常是有暴力傾向的，這與兒童的生理心理發展階段有關，常見的怪獸故事、災難故事甚至殺戮故事等等不免都蘊含著一定的暴力因子，有時候孩童所表現出的暴力傾向是令人吃驚的。老師在這里的職責之一便是既不對這些暴力傾向的表達視而不見，也不做出吃驚的樣子來使孩子產生負疚感。老師們通常采取的措施是將故事引向善意與美好的價值觀，并努力將孩童的暴力傾向轉化為具有創造性的自我表現。孩子們在講完自己編的故事后，老師會評估學生完成的情況，再向家長做簡要反饋，教育戲劇在實際操作層面就是這么簡單，潤物細無聲。在這個過程中，核心的價值觀是“善意”、“好奇心”，并力求使其成為孩子的一種生活方式和日常認知態度。

第二版塊：

“戲劇性表演”（Dramatic playing）類——建立表現性的生活行為與藝術品位。謝克納的《人類表演學》指出，人們在日常生活中是無法回避表演的。報載當年美國總統克林頓的競選團隊費時數日為總統提出的最后的致勝建議竟然是：“減肥10磅、每次演講前先把外套脫掉以更加親民”，美國人的日常生活中，其肢體語言、表情語言的豐富在崇尚內斂含蓄的東方人看來也經常顯得夸張。正是這種氛圍，使作為教育戲劇的實踐操作的“戲劇表演”（Dramatic playing）更多的是幫助學生建立準確表現自己感情和理念的具有表現性的日常生活行為，并且在此間培養一種藝術品位或者生活格調。在這個第二版塊里，通常給出一個限制性情境，在老師的帶領下由孩童們基于特定主題而發揮想象，并最終通過表演來完成教學任務，它與前一階段的想象表述練習的主要區別在于必須是親身表演（Acting），一些常見的限制性情境包括但不限于如下情境：

空間限制，如：醫院，超市，軍事堡壘，太空飛船內，車站，動物園等等。空間限制中，盡量讓兒童的戲劇表演與空間發生緊密聯系。體現為基于特定空間產生特定反應。

場景與主題限制，如：家庭生活，學校生活，軍隊生活，野營，開學日，等等。

沖突情境限制，如：歷史上的戰爭，地球人與外星人等等。

災難情境限制，如：地震，颶風，沙塵暴等等。

已有故事限制，如：“尼莫歸來”（動畫片《海底總動員》里的主角小魚），“耶穌誕生”的圣誕劇等等。

這一版塊內容已然涉及到參與者的表演信念感問題，是對第一板塊內容的延伸，亦是構成第三版塊的基礎。

第三版塊：

演出實踐，“劇場實踐”(Theatre)類——建立教育戲劇的公共交流空間。該提法是基于上述兩類內容而提出的整體工作方式，涉及到教學現場的一系列工作方法，而之所以能夠形成為“劇場”，則是加入了觀眾——一個第三方關系，觀眾則既包括了受教育的兒童自身，也包括有可能參與進來的一般觀眾，如其它年級的同學，孩童家長等等。這里的劇場也是廣義的，可以是傳統劇場，露天劇場，一間教室，公園里的一隅，家庭聚會上的一次小型演出，甚至商場里的一角……任何存在著演員——觀眾二元關系的場景都可以被視為劇場。劇場實踐的基本特點為：

劇場所采用的語言和行動應當有明確的需求，即目的性和動機。這一點與前兩個版塊有所不同。因為在前兩個版塊中，都允許出現無動機的單純展示練習，因此很多學員會樂于展示一個外表很特別的人物形象，如行動有障礙人士，一個特殊職業人士，但是常常無意去深究人物的動機和目的。 而在劇場公共演出時，則所有戲劇語言和行動應當能在公共的話語場所形成趣味和指涉。劇場行動所呈現出的外部特征必須清晰明確地傳遞出故事本身要傳達的意思，并在此基礎上努力與觀眾形成共識。學員的表演已經是一項社會性的工作了，他們將不得不在與觀眾的互動過程中觀察觀眾的反應，修正自己的表達方式，并對效果做出期待，正是在這種原始的媒介行為環境中，學員借助戲劇的形式來表達理念和影響社會，教師得以完成自己的教學。可以說，教育戲劇幾乎是一種最好的教學工具，它借助一種合法安全的放縱，使學生的真誠及心性充分地釋放出來，盡管有時候這真誠并不那么完美和善良，但是它始終是可以在老師的引導下趨向善意與美好，它并且能夠在劇場里與周邊觀眾和社會形成發射與回饋的完整過程，從而幫助學員打磨自己，修煉身心。

蓋文· 波特指出，劇場里展示人的優點和缺點（弱點），但特別是缺點（弱點），是要突出顯示的。可以說正是因為人類有了弱點，才使人類更像人。教師帶領孩童排練的過程也是教師觀察孩童各自天賦秉性的過程。因此，教師的職責絕不僅僅是可以最后提交一臺匯報演出那么簡單。教師必須在過程中持續地觀察和發現各個孩子的情況，并以合乎現代教育理念的做法去應對。這期間，不同年齡階段的孩子會有不同的表現，低幼兒童會難以持續保持注意力，他們需要持續變幻的內容來保持興奮度和關注度，中年級的孩子會對故事的內容提出質疑，也對觀眾的反應更加敏感，高年級同學在協調溝通的過程中，可能會發生一些矛盾。在該校，這主要體現為教師與家長之間的緊密聯系體系上，教師與家長通常以電子郵件或者谷歌群組的方式保持聯系，教師往往會給家長提出一些照會，讓家長知道教師所發現的問題，已經采取了的措施，以及希望家長配合的內容。

不言而喻地，劇場工作要求有高度的協調和團隊合作精神，這也是教育戲劇的當然訴求之一。這種工作是公眾性的，涉及人與人之間的對立統一，它的準備期與排練期又數倍地大大長于演出期，所以其能動的準備排練過程是教學者們更看重的，即俗稱的“過程比結果重要”。

劇場行動中的強烈的責任感，以及這種強烈的關于“大家一起去從事一項事業”的參與感，會對參加者產生非常強烈的影響力，這也是這項工作的價值之一。在當今學校，教師們正急需找到一種這樣的形式（必須是發乎本心，而非某種外力強迫）讓大家去“集體參與”，如果讓學生們自發選擇一個“集體參與”項目的話，很可能他們首選的是一起去玩網絡游戲——又一項相互隔離的單人行為。在我們所觀察的這所學校里，劇場無所不在，可供表演的區域從校門口開始，到走廊，到大廳的長椅上，再到常規的教室、會議室和小劇場。尤為饒有興味的是，大廳的長椅附近是一個相對固定的表演區域，是由各個不同年級的教師和學員輪流“值班”演出的。演出內容也相對簡約，多是一些“本周主題”。“每周主題”是該校的一項固定內容，每周（有時是以“月”為單位）在校園內設立不同的主題，例如“海洋世界”、“恐龍世紀”、“太空時代”等等。依據不同的主題，校園里會有相應的布景和布置，課堂上也會有相對應的活動與教學內容，甚至老師們會穿上特定的衣服來配合。

最后值得一提的是， 教師還有責任在工作過程中調節工作難度，同時確保項目本身的難度和學員最終可以收獲的成就感——那種令人振奮的成就感，乃是這個項目最大的核心價值。兒童需要建立關于積極、成功、自信、努力奮進等一切“正能量”的自我認知和情感模式。

上述三個版塊作為基石，所構建的是一個關于“制造信任”（Make Believe）的過程。 蓋文·波頓始終認為，“制造信任”是教育戲劇所最重要的訴求，盡管一般人往往認為戲劇是以假定性為前提的。如今，在美國的很多中小學都開設了教育戲劇課程，形式多元，涵蓋也多元，其中很多教學形式既是教育戲劇式的，又是散點式地融化于各種教學手段里，而很少會彰顯“教育戲劇”這一提法。常規的教育戲劇形式在私立的學校發展更甚，也許是因為私立學校更渴望立竿見影地看到家長們的積極反饋吧。在我國，教育戲劇的推廣和發展還處在起步階段，筆者衷心地祝愿在實施教育戲劇的過程中，所有參與者都可以得“意”而忘“形”，去關心真正最核心的東西而不僅僅是各種新奇的教學形式。希望每一個教育戲劇的工作者更多挖掘孩子們自然純善的天性，并努力幫助孩子們維護一點關于真實與美的信仰感，如此，一切必將會越來越好。

注釋：

[1]Towards a Theory of Drama in Education, Gavin M. Bolton MA,LRAM,ADB University of Durham,England, Longman Group Ltd. 1979

[2]Drama in Education ,Grace Sloan Overt MA. The Century Co.1926

[3]《人類表演學系列——謝克納專輯》，孫惠柱 主編，文化藝術出版社，2010年

[4]可以參考戲劇術語“規定情境”，但是顯然，這里的用法較為簡單化，尚未達到“規定情境”所涉及的一整套縝密論述和學術高度，故而本文選擇回避這一術語。