游戲觀念引發的魯迅思想震蕩
——以《野草·風箏》為中心

◆ 趙光亞

——以《野草·風箏》為中心

◆ 趙光亞

在魯迅作品研究中，脫離文本的過度闡釋現象相當嚴重。本是非常簡單的問題，因為發生或可能發生在魯迅身上，便非要拿著放大鏡、顯微鏡，一有蛛絲馬跡，就無限上綱，甚至東拉西扯，以故作高深的言辭為掩護，套用現成的理論，硬要尋繹出其微言大義。似乎不把魯迅整得篇篇有生存哲學，時時在反抗絕望，或者耽于“文化原罪”式的自省、尋找精神家園的困惑，就不足以顯出論文的深度，就不足以體現魯迅的深刻偉大。此種傾向，近年來尤甚，盡管立論的依據或有不同，但其思維模式卻是同一的，那就是理論的預設先行，而不是從文本實際出發。如此非但不能帶來新的認識與突破，真正的魯迅及其文本反而在闡釋中迷失了。

比如對《野草》中《風箏》的研究，即為一例。對于該作品的理解，向來意見分歧頗大，有的論者歸納出三種：一、“立足文章的顯性層面”的“精神虐殺說”；二、“在精神虐殺說基礎上深入下去的自責與自剖說”；三、以基督教提供的價值反思思想和情感的體驗為出發點，“對人類的‘原罪’表示了懺悔的‘懺悔說’”。據其意見：“三種說法雖各有側重……懺悔說深化與總結了精神虐殺說和自責自剖說，最具影響力。”進而認為：孫玉石、李天明等通過論證“風箏”事件是否確有其事來詮釋魯迅對人事的懺悔不盡合理。而把《風箏》上升到哲學層面來談人類原罪的懺悔之說，有拔高作品主題之嫌疑。在否定了現有的研究以后，文章挪用汪暉提出的第四種觀點：《風箏》是魯迅“反抗絕望”的生命哲學的再注解。不想，論文在試圖超越上述諸說的同時，也落入了他本人所詬病的“拔高曲解主題”的老例，甚至還有肢解文本、胡亂比附之弊，類似研究尚有“尋找精神家園”說。

這是魯迅的一只風箏引出的思想麻煩，在此類研究中，“風箏”顯然被玄學化了。實際上，“風箏”就是風箏，一玩具罷了。“玩具”者，游戲之工具是也(荷蘭游戲理論家赫伊津哈在其《游戲的人》中對“游戲”概念進行詞源學意義的考察時，認為漢語中的“玩”即游戲)。依筆者陋見，如果說作為文章的核心意象的風箏具有指代功能的話，它代表的就是游戲，代表童年的快樂。風箏是貫穿全文的一個中心線索，游戲同樣具有核心的地位，文章對科學游戲觀的肯定(亦即對傳統教育觀念的反思、否定)是立文的關鍵，與此緊密關聯的“精神的虐殺”之自責是整篇文章的“文眼”。而現有的研究對于這一點——作為魯迅一種獨特思想的教育游戲意識，也是文章所蘊含的核心觀念——多半沒有深究細審，或視而不見、置之不理，或蜻蜓點水帶筆而過。這種狀況直接導致了對文本所寄寓的魯迅思想，對作品主題的把握，似有所“隔”，有欠深入。因此，從游戲的角度切入文本，應該算是把握了文本“裂隙”，觸摸到了魯迅命文立意的關鍵，離題不算太遠的吧？我們還是來看作品。

《風箏》是一篇寫實性很強的散文詩，比起《野草》中其他以寫意見勝、具有超現實意味的篇目明晰得多。文章主體由兩部分內容構成，即對二十年前舊事的回憶和二十年后無盡的懊悔。回憶部分的核心細節有兩個，一是弟弟看別人放風箏時的沉迷之態及“我”的鄙視態度，二是發現弟弟偷偷制作風箏后“我”的粗暴干涉。當人到中年，接受科學思想以后，“我”為自己當年對弟弟幼小心靈的“精神虐殺”行為深深地自責。“我”本想給自己尋找補過的機會：一起放風箏；討他寬恕。結果不是不可能就是弟弟竟全然不記得有這回事，“我”連補過的機會也沒有了，只能留下永遠的痛。

促使“我”的思想前后發生變化的根由是“一本外國的講論兒童的書”，它使“我”明白：“游戲是兒童最正當的行為，玩具是兒童的天使。”這變化凸顯的是新舊兩種教育觀念的沖突。傳統教育，不顧兒童年齡、心理及身體發展的自然規律，強制性地施之以成人化的影響，兒童往往僅僅被定義為“光耀門庭”或“民族的未來”的工具，唯獨丟失了兒童自己。主體(兒童)在教育過程中迷失與否，主體存在方式的不同，是新舊教育的最大區別。

從文中描寫來看，弟弟對游戲的渴望是何等強烈：因為“自己買不起，我又不許放”風箏，他只好去看別人放。看的時候，他是那么的投入：“張著小嘴，呆看著空中出神，有時竟至于小半日。”并且興奮得或“驚呼”或“跳躍”，手舞足蹈。而他的這些舉動，在“我”看來都是笑柄，可鄙的。“因為我以為這是沒出息孩子所做的玩藝”，而當“我”發現弟弟竟瞞著我在偷偷制作風箏，“我”終于憤怒地折斷了蝴蝶風箏時，弟弟是那么的痛苦、絕望而又無助。弟弟的行為深刻地表明：游戲對兒童有著天然的吸引力，游戲是兒童的天性。

“我”不是一個天生的智者，“我”深受“業精于勤荒于嬉”、“玩物喪志”等傳統觀念的影響，以為管束弟弟，是為弟弟好。自然無法理解弟弟的所作所為是那個階段孩子的正常而且正當的行為，自然不能明白弟弟的行為蘊含人生成長過程中的自然法則。所謂“業精于勤荒于嬉”、“玩物喪志”之類，是成年人的勵志寶典，須知就成人來說，也有“業成于嬉”“玩物并不喪志”的。何為“嬉”、“玩”？游戲之謂也。對于兒童來說，他的“業”就是“嬉”，因為游戲就意味著童年，而童年期就是游戲期，游戲是童年的生活，是兒童的存在方式，游戲與兒童從來都是難以分割的，游戲更作為一種精神滲透、彌漫于幼年生活的全部過程。擴大來說，游戲及其精神雖將在兒童期逝去，在未來的日子里，還會以不同的方式，在不同的側面影響著他的學習、生活和工作。因為游戲是人的天性，只不過在兒童期表現得尤為突出、明顯罷了。再者，“玩”與“志”并不天然地矛盾，引導得當，“玩”亦可促“志”，“玩”可為“志”的實現提供必要的身心保障。現代教育心理學的研究成果表明，游戲對于兒童的身體發育、好奇心的培養、智力的發展、情緒的完善有不可估量的作用。游戲精神還內含著創造的特質，游戲是創造性想象的源泉，游戲還可以促進兒童社會適應性的發展。而這些都是兒童將來勝任“社會人”角色，更好實現個人發展，為社會作貢獻的本錢。“游戲是兒童最正當的行為，玩具是兒童的天使。”這是多么深刻的概括。

我們自然無法得知敘述人“我”后來讀了哪本外國書，從何處領會了游戲對兒童的重要意義，但有一點是肯定的：作為作者的魯迅對兒童成長歷程中游戲因素的理解，及由此發出的積極評價確定無疑。客觀地說，魯迅不是一個個案，新文化運動時期甚至更早，西方現代游戲思想已經被陸續介紹進來(姑且不說王國維)。1913年周作人翻譯并發表日本學者黑田朋信的《游戲與教育》一文，特別強調了游戲之于兒童教育的重要性，文章說：“小兒生活中，游戲一事占其太半，茍視小兒行動，即可知之，無待繁證……其教育亦不可不于游戲中行之。若或去其游戲，別施教育，則為大謬。”1917年《新青年》發表陳獨秀《近代西洋教育：在天津南開學校講演》一文，以激賞的態度介紹現代游戲教育理論家意大利人蒙得梭利(現通譯蒙臺梭利，引者注)的游戲教育法，對傳統的灌輸教育進行猛烈批判。陳望道也在《學燈》上發表《游戲在教育上的價值》，否定了傳統錯誤的游戲觀，認為游戲能最大限度開發兒童的潛能，“不是游戲，不能發展兒童活動的本能”，特別強調“游戲可以養成健全的體格”，“游戲可以養成活潑的精神”。更有以我國現代學前教育的創始人陳鶴琴、張雪門等為代表的教育人，不遺余力地進行更為系統的理論吶喊和身體力行的教學實踐。從筆者所收集到的部分民國時期出版資料以及對現代學前教育史的粗淺了解來看，“五四”以后，游戲教育思想在精英知識分子階層已逐漸形成一種共識。身處于這樣的時代思想氛圍中，魯迅對游戲的關注再正常不過的了。

正因為魯迅對于教育觀念中游戲因素的深刻洞察，才有了《風箏》一文敘述者“我”對二十年前剝奪弟弟游戲權利，不準游戲一事的無盡懊悔和沉重反思，“我”是那么的痛心疾首，因為“我”深刻地意識到“我”的行為可能已經帶來無法彌補的后果，故而才以“精神的虐殺”這樣極苛酷的字眼來自責，可見當年的“風箏事件”給如今的“我”帶來了何等的心理壓力與不安。于是就有了做一次遲到了二十年的補救的想法：“送他風箏，贊成他放，勸他放，我和他一同放。我們嚷著，跑著，笑著。”想象著一同找回“被不準放風箏”的弟弟和“不喜歡放風箏”的“我”所失去的童年，失去的童年游戲，以及附著在游戲上的那份快樂那份游戲精神。無奈韶華已逝，斯人已老，一切已無可更改，失去了實施的現實可能。作為首選的第一套補過方案，這一想法盡管停留于“我”的一念之間，卻袒露了“我”的真實心跡，它直接上承前述的所謂“文眼”，意義指向與對“精神的虐殺”的補償相關，又下啟第二套補過方案——只好轉而求他寬恕，由此引發“我”內心更加激烈的心靈震蕩，震波直及文尾。去討弟弟寬恕時，弟弟“添刻了許多‘生’的辛苦的條紋的臉”，尤其“全然忘卻”的話語，似乎使“我”所擔心的后果得到了隱隱約約的確證，更使“我”的“補過”行動化為泡影，這更加劇了“我”的不安，引發了更綿長透心的無法救贖的悲哀與憂患——“我的心只得沉重著”，“帶著無可把握的悲哀”。弟弟的悲哀？“我”的悲哀？還是一切此類人事的悲哀？這“悲哀”的內涵是什么？為什么說是“無可把握的”？及至“我倒不如躲到肅殺的嚴冬中去吧，——但是，四面又明明是嚴冬，正給我非常的寒威和冷氣”。結尾這一句以景寫心，具有很大的不確定性。不過“我”的這一內心獨白，起因于前述“我”所犯下的“精神的虐殺”之過卻又無以補救，是在這種救贖無望的悲哀、憂患的“心力”驅動下迸發出來的，“我”所施加的“精神的虐殺”已經演變為對“我”的“精神的虐殺”——悲哀、痛苦，欲掙脫又無以擺脫，揮之不去，欲去還來，掙扎——糾纏，再掙扎——更結實的糾纏。索性“不如躲到肅殺的嚴冬中去”，四面的嚴冬“正給我非常的寒威和冷氣”——干脆拋開那陳年舊事的痛苦與煩惱，回到現實中吧(此處的“冬天”照應開頭，指當下)。這是“退一步”的無奈的自我解脫； 但似乎分明又有更“進一步”的自戕自虐自我懲罰的意味，那況味與《墓碣文》中化為長蛇口有毒牙的“游魂”“自嚙其身”有幾分相類。痛苦悲哀無人能解而自己又難以化解，這痛苦悲哀與憂患里便又平添了孤獨與寂寞，甚至幾分虛妄。

行文至此，不禁想對一些相關研究文章對于《風箏》結尾——“我倒不如躲到肅殺的嚴冬中去吧，——但是，四面又明明是嚴冬，正給我非常的寒威和冷氣。”——的闡釋說幾句，這幾句話的理解的確有些難度，似乎也被很多人看成是關鍵句。諸多論者一般是這樣處理的：脫離文本的具體語境，從魯迅文本書寫的情感軌跡中硬生生把它“摘”出來，放在一張幾乎沒有上下文的“白紙”上，或是放到另一個“異質”的文本語境中，來猜想它的微言大義，揣摩它的象征內涵，于是就有了諸多讓人摸不著頭腦的、在本文的文本語境中突兀得不協調的解釋，像“反抗絕望”說、“尋找精神的家園”說等，都是在此處這樣“顯志”的。正如上文所言：“我”的這一內心獨白，是在自我救贖而又“救贖無望的悲哀、憂患的‘心力’驅動下迸發出來的”，是“我”的“心理、情感的慣性”自然運動的結果，對其解讀自然應遵從文本的思維邏輯和情感邏輯的吧？是不是還有更合理的解讀呢？

到這里，我們似乎已經把握到了文章的核心：作品立意表面上是寫敘述者對當年禁止游戲行為的痛悔與悲哀，實際流露的是一種刻骨銘心的憂患意識：所謂“精神的虐殺”，對個體而言，掐滅的可能是孩子身上孕育活潑潑的生命力與創造力的源泉——游戲精神；對民族而言，虐殺的是自由奔放、廓大雄渾、充滿生機與想象力的民族精神，是民族未來持續發展的希望。正因此，才會有文中彌漫的那么深重的負罪感、那么綿長透心的悲哀與苦痛。這是一個思想深刻、目光長遠、背負使命、葆有良知的現代知識分子對于個體生命、民族精神狀態和民族未來所發出的最為深重的思考與關注，也是一個有勇氣、有擔當、具有自我否定精神的現代知識分子對自我精神內面所作的毫不容情的剖示，以及救贖無望所產生的孤寂感與虛妄感，凸顯了擁有一顆民族魂的魯迅的痛苦與偉大之處。

注釋

①齊鋼：《是“懺悔”還是“絕望的抗爭”？》，《語文建設》2010年第7～8期。

②李玉明：《〈風箏〉：尋找精神的家園》，《山東社會科學》2011年第1期。

③魯迅：《魯迅全集》(第2卷)，人民文學出版社1981年版，第183頁。

④[日]黑田朋信：《游戲與教育》，啟明(周作人)譯，《紹興縣教育會月刊》2號，1913年11月。

⑤陳獨秀：《近代西洋教育：在天津南開學校講演》，《新青年》1917年第5期。

⑥春華(陳望道)：《游戲在教育上的價值》，《時事新報》副刊《學燈》，1921年6月6日。

⑦《魯迅譯文全集》(第8卷)，福建教育出版社2008年版，第39、49頁。

⑧魯迅：《魯迅全集》(第6卷)，人民文學出版社1981年版，第635頁。

⑨俞芳：《我記憶中的魯迅先生》，收《魯迅回憶錄》(下冊)，北京出版社1999年版，第1473頁。

⑩魯迅：《魯迅全集》(第6卷)，人民文學出版社1981年版，第50～51頁。

江蘇教育學院中文系]