語(yǔ)言立場(chǎng)及其在藏漢英三語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

摘 要：語(yǔ)言立場(chǎng)是語(yǔ)言本身所固有的社會(huì)地位和文化內(nèi)隱，以及語(yǔ)言人通過(guò)語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、句法等外在結(jié)構(gòu)形式賦予的情感態(tài)度。學(xué)生在本族文化的固有影響之下，再?gòu)拿浇檎Z(yǔ)的文化立場(chǎng)去理解目的語(yǔ)文化有很多困難。在民漢外三語(yǔ)教學(xué)中，讓媒介語(yǔ)的文化立場(chǎng)朝向少數(shù)民族文化的方向傾斜，謀求民、漢語(yǔ)言的文化共性，有利于提高三語(yǔ)教學(xué)的成效和消減民族學(xué)生潛在的無(wú)意識(shí)的文化對(duì)立。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言立場(chǎng)；三語(yǔ)教學(xué)；媒介語(yǔ)；文化教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）26-0256-03

數(shù)年前，四川省汶川縣水磨中學(xué)異地藏漢雙語(yǔ)班學(xué)生與本地學(xué)生之間爆發(fā)了一場(chǎng)規(guī)模化的激烈沖突。事件引發(fā)了我們對(duì)藏漢英三語(yǔ)教學(xué)模式及漢語(yǔ)文化在三語(yǔ)教學(xué)中的立場(chǎng)的深刻反思。研究認(rèn)為：以漢語(yǔ)為媒介語(yǔ)的“民—漢—外”傳統(tǒng)模式不僅增加了民族學(xué)生的文化負(fù)重，而且在一定程度上阻礙了漢族教師與民族學(xué)生之間的文化交流[1]。在藏區(qū)多語(yǔ)教育模型重構(gòu)以及文化教學(xué)改革的實(shí)證研究中我們發(fā)現(xiàn)，媒介語(yǔ)的文化立場(chǎng)直接影響著師生之間的文化交流和教與學(xué)的成效。經(jīng)過(guò)反復(fù)論證，我們提出了“語(yǔ)言立場(chǎng)”的概念，并在相關(guān)理論體系構(gòu)建及其在三語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用上展開(kāi)研究。

一、語(yǔ)言立場(chǎng)存在的證據(jù)

電影《錢(qián)學(xué)森》中，錢(qián)學(xué)森曾對(duì)一名華裔記者的提問(wèn)如此作答：“As far as I know， you're Chinese. When you ask a question of another Chinese， the Language you should speak is Chinese， not English. 我不想回答你”。粵、滬等發(fā)達(dá)地區(qū)長(zhǎng)期保持著傲慢的語(yǔ)言態(tài)度，很多時(shí)候即使跟外地人做生意也堅(jiān)持使用本地方言。相反在歐盟委員會(huì)，甚至談話對(duì)方用德語(yǔ)向其打招呼的情況下，德國(guó)人仍然堅(jiān)持講英語(yǔ)，因?yàn)榈聡?guó)政府擔(dān)心德語(yǔ)地位的強(qiáng)化可能會(huì)引發(fā)鄰國(guó)的疑慮[2]。其實(shí)，在什么樣的場(chǎng)合選用什么語(yǔ)種，選擇本身就代表一種立場(chǎng)。語(yǔ)言人對(duì)語(yǔ)種選擇的意義甚至超越了語(yǔ)言內(nèi)容和結(jié)構(gòu)形式的設(shè)計(jì)。

早些年，中國(guó)詩(shī)壇就對(duì)“知識(shí)分子寫(xiě)作”和“民間寫(xiě)作”進(jìn)行了一些寫(xiě)作立場(chǎng)的討論；而莫言在獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)之前，有關(guān)其語(yǔ)言（創(chuàng)作）立場(chǎng)的討論也已經(jīng)持續(xù)了很多年。語(yǔ)言即立場(chǎng)，立場(chǎng)又往往通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)。語(yǔ)言和言語(yǔ)的風(fēng)格與語(yǔ)言人的政治、社會(huì)乃至情感立場(chǎng)很多時(shí)候都是一致的，習(xí)近平的平民化語(yǔ)言就與其親民的執(zhí)政風(fēng)格保持著高度默契。

二、語(yǔ)言立場(chǎng)的基本理論

“語(yǔ)言立場(chǎng)”乃是存在已久的事實(shí)，只是表象之下一直沒(méi)有形成獨(dú)立的理論體系。按照著名語(yǔ)言學(xué)家薩皮爾（Edward Sapir，1921）的理論，人生下來(lái)，在非社會(huì)組織結(jié)構(gòu)中生存，是有可能直立行走的，因?yàn)樯眢w本身的結(jié)構(gòu)賦予了這種可能性，但肯定不可能學(xué)會(huì)說(shuō)話[3]。言語(yǔ)是人社會(huì)化的結(jié)果，是后天獲得的文化的功能，因此語(yǔ)言學(xué)的理論核心一定是人文的。借用佐伊基（Arnold Zwicky， 1989）對(duì)“社會(huì)語(yǔ)言學(xué)”的界定，也許我們可以假定“語(yǔ)言立場(chǎng)”就是says what on which occasion and by which way（在什么場(chǎng)合說(shuō)什么和怎么說(shuō)），它反映了語(yǔ)言人在話語(yǔ)環(huán)境中的基本態(tài)度。由此筆者不揣淺陋，給“語(yǔ)言立場(chǎng)”下了一個(gè)粗淺的定義：語(yǔ)言立場(chǎng)就是語(yǔ)言本身所固有的社會(huì)地位和文化內(nèi)隱，以及語(yǔ)言人通過(guò)詞匯、語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、句法等外在結(jié)構(gòu)形式賦予的政治、社會(huì)、文化立場(chǎng)和情感態(tài)度。

1.語(yǔ)言與社會(huì)

語(yǔ)言立場(chǎng)應(yīng)該屬于社會(huì)語(yǔ)言學(xué)或語(yǔ)言人類(lèi)學(xué)的范疇。語(yǔ)言是強(qiáng)加給語(yǔ)言人的一種“世界觀”，語(yǔ)言具有世界觀和本體論的性質(zhì)，一個(gè)民族的文化心理結(jié)構(gòu)和世界觀深埋在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)之中[4]。語(yǔ)言不僅僅是交際工具，從某種意義上來(lái)說(shuō)，它還是身份和地位的象征，是階級(jí)的體現(xiàn)。1399年亨利四世繼位之前的三百多年里，英國(guó)統(tǒng)治階級(jí)一直使用法語(yǔ)，更早前則長(zhǎng)期使用拉丁語(yǔ)，英語(yǔ)一直都是平民的語(yǔ)言。羅馬帝國(guó)崩潰后，拉丁語(yǔ)淡出了核心政治成為dead language；而法國(guó)人被趕出英國(guó)后，英語(yǔ)才正式成為國(guó)語(yǔ)。語(yǔ)言與語(yǔ)言人的社會(huì)地位往往是一致的。中國(guó)古代的統(tǒng)治階級(jí)和知識(shí)分子多使用文言文，老百姓只會(huì)說(shuō)白話文，魯迅筆下的孔乙己窮困潦倒卻滿口之乎者也，實(shí)際上也是希望通過(guò)語(yǔ)言提高自己的身份。

語(yǔ)言的階級(jí)性是一個(gè)客觀存在，語(yǔ)種和語(yǔ)言本身從誕生開(kāi)始就已經(jīng)融入了相對(duì)應(yīng)的社會(huì)、政治和民族屬性。很多時(shí)候，語(yǔ)言的社會(huì)地位就決定了語(yǔ)言人群的社會(huì)地位和語(yǔ)言本身的生存機(jī)會(huì)。官方語(yǔ)言總是會(huì)獲得更多的特權(quán)和機(jī)會(huì)，少數(shù)民族語(yǔ)言區(qū)的經(jīng)濟(jì)、文化乃至教育總會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)言問(wèn)題而事倍功半。因此多語(yǔ)言國(guó)家的少數(shù)民族語(yǔ)言、地區(qū)方言和官方語(yǔ)言之間一直都存在語(yǔ)言和語(yǔ)言人地位的明爭(zhēng)暗斗。當(dāng)年印度為了平息各少數(shù)民族對(duì)官方語(yǔ)言地位的爭(zhēng)奪，不得不將殖民者的語(yǔ)言——英語(yǔ)作為官方語(yǔ)言。我國(guó)標(biāo)準(zhǔn)化羌語(yǔ)推廣失敗的主要原因也與標(biāo)準(zhǔn)音點(diǎn)的選取失誤有關(guān) [5]。

語(yǔ)言立場(chǎng)的社會(huì)性遠(yuǎn)不止于此，在漫長(zhǎng)的人類(lèi)語(yǔ)言史中，語(yǔ)素本身也固化了歷史積淀及相應(yīng)的政治和社會(huì)地位，如“朕”和“寡人”之所屬，“您”和“你”之所指等等。中國(guó)普遍存在的輩分名現(xiàn)象，英美國(guó)家女性婚后從夫姓的現(xiàn)象，都使得人的社會(huì)性在語(yǔ)言中得到淋漓盡致的表現(xiàn)。在這些事件上，語(yǔ)言的變化體現(xiàn)的是語(yǔ)言人社會(huì)地位、人格立場(chǎng)和思想觀念的變化，甚至反映了整個(gè)語(yǔ)言人群的集體價(jià)值取向。

2.語(yǔ)言與心理

如果說(shuō)理論語(yǔ)言學(xué)研究的是語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)研究的是語(yǔ)言的功能，那么心理語(yǔ)言學(xué)研究的則是語(yǔ)言的過(guò)程。語(yǔ)言（langue）是固化的，但言語(yǔ)（parole）卻是動(dòng)態(tài)心理過(guò)程的外部反映。米勒（G. Miller，1973）對(duì)于理性知識(shí)（conceptual knowledge）和信念系統(tǒng)（systems of beliefs）的劃分就屬于心理學(xué)的范疇。辛格（Singer，1990）也認(rèn)為，對(duì)語(yǔ)言的研究是一個(gè)心理問(wèn)題， 因?yàn)檎Z(yǔ)言是人類(lèi)大腦的產(chǎn)物， 而心理學(xué)是關(guān)于大腦的科學(xué)[6]。本文主要關(guān)注的是語(yǔ)言立場(chǎng)對(duì)三語(yǔ)教學(xué)的意義，因此更多的是從語(yǔ)言與思維和文化模式之間尋求關(guān)聯(lián)。

語(yǔ)言具有生理和心理的雙重屬性。從文化語(yǔ)言學(xué)的視角來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言不僅僅是詞語(yǔ)的堆砌，語(yǔ)種之間的差異也不僅僅是語(yǔ)音和符號(hào)表征的差異，更多的其實(shí)是思維模式和價(jià)值觀念的區(qū)別。人類(lèi)是按照他所接受的語(yǔ)言的意義系統(tǒng)和價(jià)值體系來(lái)觀察世界和思考問(wèn)題的，社會(huì)的人不可能脫離語(yǔ)言而獨(dú)立于本體之外的“無(wú)”。

首先，母語(yǔ)對(duì)語(yǔ)言者思維模式的形成是具有決定性意義的，母語(yǔ)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)決定著語(yǔ)言者的思維結(jié)構(gòu)，而且這種影響是根深蒂固的。因?yàn)椤澳刚Z(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)化的過(guò)程，在習(xí)得語(yǔ)言的同時(shí)，兒童也在學(xué)習(xí)一種看待世界和適應(yīng)周?chē)鐣?huì)環(huán)境的方式”[7]。“在兒童學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言的過(guò)程中，他又同時(shí)在無(wú)意識(shí)或潛意識(shí)中埋下了該語(yǔ)言所蘊(yùn)藉和規(guī)定的文化模式，包括思維方式，行為模式等”[4]。因此，同一個(gè)語(yǔ)言人群的內(nèi)部成員具有很多共同的思維定勢(shì)和習(xí)慣傾向。即使人們學(xué)會(huì)了另一種語(yǔ)言，并企圖借此逃離母語(yǔ)的世界，他們?nèi)匀粺o(wú)法完全擺脫這種思維定勢(shì)的影響，從文化和心理上難以完全進(jìn)入另一個(gè)語(yǔ)言人群的世界。世界各國(guó)的移民群體與土著居民之間的文化和心理隔閡已經(jīng)充分證明了這一點(diǎn)。

其次，語(yǔ)音、詞匯和句法結(jié)構(gòu)等語(yǔ)素本身也沉淀著民族的集體心理因素。其中最典型的就是語(yǔ)言靈物崇拜[8]。詞匯本身所指向的客觀世界被賦予了情感色彩之后，就有了詛咒或祈福的魔力。也許正因?yàn)槿绱耍藗兣掠|怒了上帝或魔鬼，才有了早期的禁忌語(yǔ)，并找到了禁忌語(yǔ)的替代品——委婉語(yǔ)。現(xiàn)代社會(huì)的禁忌語(yǔ)和委婉語(yǔ)雖然已經(jīng)逐步擺脫了這樣的魔咒，但趨吉避禍仍然是各民族語(yǔ)言的一個(gè)習(xí)慣性傾向，即使語(yǔ)言學(xué)家和哲人也走不出這樣的怪圈，就好像語(yǔ)言學(xué)家將TOEFL漢譯為“托福 ”的時(shí)候，其文化立場(chǎng)和語(yǔ)言拜物教思想已經(jīng)非常鮮明。此外，人類(lèi)都是好面子的，而面子又是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)的[9]，語(yǔ)用得體就成了非常重要的社會(huì)默契，這也是語(yǔ)言教學(xué)，尤其是外語(yǔ)教學(xué)的主要目標(biāo)之一。

言語(yǔ)是思維活動(dòng)的外在表現(xiàn)，語(yǔ)言人往往通過(guò)詞匯、語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)乃至句法結(jié)構(gòu)的選用來(lái)體現(xiàn)其立場(chǎng)，例如“坐”、“請(qǐng)坐”、“請(qǐng)上座”，雖然組合簡(jiǎn)單，但語(yǔ)言人的基本態(tài)度（立場(chǎng)）卻已經(jīng)非常了然。

三、語(yǔ)言立場(chǎng)在藏漢英三語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

語(yǔ)言教學(xué)的傳統(tǒng)研究往往忽視了語(yǔ)言習(xí)得的視角；語(yǔ)言習(xí)得（SLA）的研究又主要是從人的內(nèi)在語(yǔ)言能力的角度研究心智認(rèn)知的模式和途徑，缺少了心理圖式的層面。語(yǔ)言立場(chǎng)理論正是從學(xué)習(xí)者的視角得出的結(jié)論，彌補(bǔ)了上述研究的缺陷，對(duì)少數(shù)民族地區(qū)的三語(yǔ)教學(xué)具有重要意義，有時(shí)候甚至是決定性的。

自從語(yǔ)言意識(shí)形態(tài)進(jìn)入語(yǔ)言人類(lèi)學(xué)的研究領(lǐng)域后，討論和評(píng)論語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)容與方式也發(fā)生了重要的革命。從獲取語(yǔ)言的形式來(lái)說(shuō)，兒童咿呀學(xué)語(yǔ)的過(guò)程是無(wú)意識(shí)的（或者下意識(shí)的）、非正規(guī)的，克拉申稱(chēng)之為“習(xí)得”，而外語(yǔ)往往是通過(guò)有意識(shí)的正規(guī)學(xué)習(xí)才能掌握的。這其中的“無(wú)意識(shí)”和“有意識(shí)”本身也是一種立場(chǎng)所在。

在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，人們很難將母語(yǔ)和目的語(yǔ)完全決裂開(kāi)來(lái)，并且總是或多或少地從母語(yǔ)的立場(chǎng)去組織目的語(yǔ)，這就產(chǎn)生了中介語(yǔ)（inter-language）。而且少數(shù)民族地區(qū)的外語(yǔ)教學(xué)還有媒介語(yǔ)（media language）的問(wèn)題。中介語(yǔ)的存在可以認(rèn)為是習(xí)慣性思維所致，但媒介語(yǔ)的存在一定是語(yǔ)言政治和社會(huì)地位的不平等造成的——目前我國(guó)的外語(yǔ)教材體系基本都是以漢語(yǔ)言文化為依據(jù)的，加上鄉(xiāng)土教材和本民族外語(yǔ)教師的匱乏，少數(shù)民族地區(qū)的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)際上也變成了民漢外三語(yǔ)教學(xué)，人們不可避免地要從媒介語(yǔ)的立場(chǎng)來(lái)解讀目的語(yǔ)文化現(xiàn)象[1]。

1.在文化共性中謀求媒介語(yǔ)的平衡

漢語(yǔ)作為媒介語(yǔ)似乎是順其自然的，但從漢語(yǔ)言文化的立場(chǎng)去解讀外語(yǔ)文化對(duì)民族學(xué)生又是不公平的，很容易導(dǎo)致學(xué)生的心理緊張和文化困惑，最終在恐懼和排斥中產(chǎn)生文化休克，乃至于發(fā)生水磨中學(xué)那樣直接的民族沖突。

在少數(shù)民族語(yǔ)、媒介語(yǔ)（通常是官方語(yǔ)言）和外語(yǔ)（目的語(yǔ)）三語(yǔ)教學(xué)中，媒介語(yǔ)充當(dāng)著橋梁的角色。但這個(gè)橋梁是只有一個(gè)支點(diǎn)的獨(dú)木橋，要保持支點(diǎn)的平衡，做到完全中立幾乎是不可能的。既然如此，我們就應(yīng)該讓這個(gè)橋梁努力朝著有利于目的語(yǔ)學(xué)習(xí)的方向傾斜。這種傾斜實(shí)際上就是文化立場(chǎng)的選擇。

以藏漢英三語(yǔ)教學(xué)為例，目前普遍的做法是從漢語(yǔ)言文化的立場(chǎng)去解讀英語(yǔ)文化，這就忽視乃至否定了藏族學(xué)生從家庭和社會(huì)獲得的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致他們從一開(kāi)始就產(chǎn)生文化焦慮和恐懼，疏離和排斥英語(yǔ)學(xué)習(xí)乃至英語(yǔ)教師，這就是情感和知識(shí)的負(fù)遷移（negative transfer）。但是如果我們更多地從藏族學(xué)生本族語(yǔ)的文化立場(chǎng)去闡釋?zhuān)闆r就會(huì)截然不同。例如：漢語(yǔ)和英語(yǔ)都是SVO結(jié)構(gòu)，而藏語(yǔ)是SOV。從漢語(yǔ)的立場(chǎng)來(lái)看，藏語(yǔ)似乎是一個(gè)異端，但是這種結(jié)論顯然不適合直接傳達(dá)給藏族學(xué)生。我們的經(jīng)驗(yàn)有兩點(diǎn)：一是從文化共性中尋求情感共鳴。本例中，漢語(yǔ)也有大量的SOV結(jié)構(gòu)，如“他見(jiàn)過(guò)大世面的哦，北京上海都去過(guò)”。漢、藏語(yǔ)言的文化共性對(duì)民族大團(tuán)結(jié)、大和諧的情感構(gòu)建非常有利。二是將其解釋為民族性格中對(duì)客體的尊重。這種解釋符合藏族熱情好客的民族性格，學(xué)生不會(huì)產(chǎn)生“異端邪說(shuō)”的抵觸，相反還找回了足夠的“面子”。這種立場(chǎng)轉(zhuǎn)變就是筆者提出的另一個(gè)新概念——“鄉(xiāng)土文化優(yōu)越感效應(yīng)”。

人們總是認(rèn)為本民族的文化比其他民族優(yōu)秀，并習(xí)慣于用本民族的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)去衡量其他民族的文化現(xiàn)象。在文化教學(xué)中讓學(xué)習(xí)者繼續(xù)保持這種民族文化優(yōu)越感有利于提高學(xué)習(xí)的信心、興趣和成效，消減少數(shù)民族學(xué)生潛在的文化對(duì)立意識(shí)，這就是文化優(yōu)越感效應(yīng)。因此在藏漢英三語(yǔ)教學(xué)中，我們總是盡量從學(xué)生的本族語(yǔ)文化中謀求認(rèn)同，營(yíng)造“大同”的文化氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生將既得經(jīng)驗(yàn)帶入學(xué)校，帶進(jìn)課堂，謀求既得經(jīng)驗(yàn)向英語(yǔ)學(xué)習(xí)正遷移（positive transfer），繼而推動(dòng)學(xué)生會(huì)學(xué)、樂(lè)學(xué)和學(xué)有成效。

2.從認(rèn)知圖式中謀求突破

雙語(yǔ)的元認(rèn)知結(jié)構(gòu)是以母語(yǔ)（L1）為基礎(chǔ)的，三語(yǔ)教學(xué)卻必須要借助于媒介語(yǔ)（L2）來(lái)進(jìn)行。學(xué)習(xí)者不可避免地要站在媒介語(yǔ)的立場(chǎng)上思考第三語(yǔ)言（L3）的問(wèn)題。在L2具備足夠水平的前提下，這種L1向L3的本體轉(zhuǎn)換不會(huì)有太大問(wèn)題，但藏區(qū)很多學(xué)生都是上小學(xué)后才開(kāi)始接觸漢語(yǔ)的，不僅L2積累有限，而且他們的母語(yǔ)基礎(chǔ)也很薄弱，嚴(yán)重阻礙了他們對(duì)三種語(yǔ)言文化的理解。企圖繞開(kāi)媒介語(yǔ)，減少中間環(huán)節(jié)影響的做法目前尚不可行，畢竟藏區(qū)非藏族教師的參與仍然是必要的補(bǔ)充，我們只能從傳統(tǒng)教學(xué)思路中謀求新的突破。

很多學(xué)者都有這樣一種誤解：漢人擅長(zhǎng)抽象思維，藏人偏重具象思維，因此漢人學(xué)習(xí)英語(yǔ)、數(shù)學(xué)等比藏人更容易。其實(shí)，漢族跟藏族一樣都是擅長(zhǎng)具象思維的。漢語(yǔ)本身就是具象型的——漢語(yǔ)文字是象形文字，漢語(yǔ)的比喻也以形象比喻為多，如“矛盾”、“吹牛”、“吃醋”等。相對(duì)而言，藏區(qū)和古代的英國(guó)都重視和擅長(zhǎng)畜牧業(yè)，因此藏語(yǔ)和英語(yǔ)在很多地方存在共性，如藏英文化中對(duì)狗的態(tài)度等等，這倒是漢語(yǔ)所望塵莫及的。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，我們對(duì)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的非藏族教師進(jìn)行了藏文化普及、藏英文化比較和文化教學(xué)方法的培訓(xùn)，并在文化教學(xué)的模塊設(shè)計(jì)上給予了扶持，將語(yǔ)言立場(chǎng)作為三語(yǔ)教學(xué)新模式的核心，盡量把媒介語(yǔ)的影響控制到最低。實(shí)驗(yàn)成功地幫助學(xué)生重塑了包容的文化觀，實(shí)驗(yàn)學(xué)校的校園民族問(wèn)題迅速得到了緩和。課題開(kāi)展一年來(lái)，已經(jīng)在文化心態(tài)和學(xué)習(xí)成績(jī)上取得了雙豐收（如表一、表二）。

卷面成績(jī)是衡量實(shí)驗(yàn)成敗的主要指標(biāo)，而課堂和課后活動(dòng)的主動(dòng)參與程度則可以作為學(xué)習(xí)興趣的觀測(cè)點(diǎn)。與廣大內(nèi)地相比，上表中絕對(duì)數(shù)據(jù)明顯偏低，這是牧區(qū)薄弱的基礎(chǔ)教育與國(guó)家統(tǒng)編教材嚴(yán)重脫節(jié)和課時(shí)不足造成的。從觀測(cè)結(jié)果來(lái)看，我們成功找到了藏區(qū)英語(yǔ)教學(xué)的癥結(jié)所在，語(yǔ)言立場(chǎng)理論輔以文化導(dǎo)入的教學(xué)理論與方法，成功改善了藏區(qū)英語(yǔ)教學(xué)舉步維艱的現(xiàn)狀。

四、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的民漢外三語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)處于投入高，產(chǎn)出低的尷尬境地。語(yǔ)言立場(chǎng)理論對(duì)三語(yǔ)教學(xué)中媒介語(yǔ)的立場(chǎng)把握具有重要意義，不僅可以大幅提高三語(yǔ)教學(xué)的成效，更可以消減民族學(xué)生潛在的文化對(duì)立意識(shí)，解決當(dāng)前普遍存在的民族文化沖突問(wèn)題。但是該理論尚不成熟，相關(guān)理論體系的構(gòu)建與應(yīng)用研究尚有待挖掘。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉小軍.少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)的文化沖突與突圍[J]. 樂(lè)山師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，28（2）.

[2]伍慧萍.德國(guó)的歐盟語(yǔ)言政策：從邊緣化到重視[J]. 德國(guó)研究，2003，18 （2）

[3]薩丕爾.語(yǔ)言論[M]. 陸卓元，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1964：3

[4]申小龍.中國(guó)文化語(yǔ)言學(xué)[M]. 長(zhǎng)春：吉林教育出版社，1990：17-19.

[5]葉小軍.羌語(yǔ)保持的語(yǔ)言人類(lèi)學(xué)思考[J]. 黑龍江民族叢刊，2012，（6）.

[6]吳潛龍.關(guān)于第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的認(rèn)知心理分析[J]. 外語(yǔ)教學(xué)與研究，2000，32（4）

[7]束定芳，莊智象. 現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)[M]. 上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1996：3.

[8]陳原.語(yǔ)言與社會(huì)生活[M]. 北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1980.

[9]Foley， William. 1997. Anthropological Linguistics[M].Massachusetts， US & Oxford： Blackwell. UK： Blackwell：270