職業院校學業評價標準的有效建構研究

梁成艾，羅曉妮

（ 1．銅仁學院 繼續教育部，貴州 銅仁，554300；2．西南大學 教育學院，重慶 北碚 400715 ）

一、研究緣起

評價標準是制定學生學業評價方案的核心，是開展學業評價活動的基礎，也是進行學業評價活動的準則與要求，反映的是施評者判定學生對其學業目標滿足程度的評價尺度。在學生學業評價過程中，如果缺乏評價標準，評價活動就無法正常進行；如果評價標準不明確，評價活動就會變得含糊；如果評價標準不當，評價結果也就不準確[1]。可見，一個適切、清晰、可行的學業評價標準，既是各學校與教師確立教育教學目標、明確教育教學內容、選擇教育教學方法的有效依據，也是學生開展日常學習活動、進行自我價值判定的指南，更是教育行政管理部門評估學校辦學水平、厘定學生專業能力的關鍵尺碼。鑒于職業教育自身發展的特殊性，建構一個既能滿足經濟社會發展需求、又能適應學生身心發展要求、還能彰顯職業教育特色的學業評價標準，就顯得愈發重要了。

二、往昔學業評價標準的理性審視

采用文獻檢索和文獻分析法對當前研究者所能檢索到的有關職業院校學生學業評價標準進行研究。不難發現，這些文獻中有許多對職業教育發展起科學推進作用的學業評價成果，但不可否認的是這些文獻中有的學業評價標準對提升職業教育教學質量和提高學生專業能力等方面卻表現得不明顯，甚至有的還存在著這樣或那樣的問題，其突出表現在以下幾個方面：

（一）標準的靈活性較強，但統一性欠完善

職業教育的專業性、實踐性、區域性等特點決定了各職業院校必然會擁有更多的辦學自主性，其課程標準、教學大綱、考核內容與方式都是由各職業院校在國家課程標準與辦學目標的指導下，根據具體行業、專業、具體對象而有針對性地設定的。這種辦學模式在給予各職業院校及教師更大的自主空間、靈活辦學及積極適應就業市場變化之需求的同時，也會帶來了諸如各職業院校及教師對課程標準理解不同，對教學大綱把握不同，對各專業知識及技能要求掌握各異以及考核內容及方式設置差異等一系列問題。這些問題一方面會導致教師對某一知識板塊應教到什么程度，達到什么效果和學生應學到什么程度缺乏明確而一致的標準，以致于在很大程度上造成教和學的盲目性，進而造成學生學業質量評估缺乏效度與信度；另一方面會使得評價組織（誰來評）、評價對象（評什么）、評價目的（為何評）、評價過程（怎么評）與社會和企業的相關要求缺乏一致性，結果導致許多職業院校各自為陣，各行其是，最終造成職業院校的學生學業評價標準與社會和用人單位對學生的需要標準不相符合，不能為其提供有效可信的聘用及考核參考，進而造成各職業院校學業質量評估信度備受質疑。

（二）標準的實踐性較強，但針對性欠夯實

隨著教學理念的轉變，包括實驗、實習、實訓和綜合實踐在內的專業實踐學習成為各職業院校培養實踐技能型人才的核心教學環節，實踐學習越來越受到各職業院校和用人單位的重視與關注，反映在學生的學業評價標準上，大部分職業院校結合自身的辦學特點和專業特色，加大了各類實訓課在整個職業教育教學過程中的評價比重。但除實驗教學有明確而可行的評價標準之外，其它的專業實踐學習評價標準不但模糊，而且標準的主觀隨意性較強，缺少相應的專業針對性及實踐應用性的量化評價標準，這就使得各職業院校的師生難以有針對性地對體現職業教育辦學特色的各種專業實踐學習做出正確的考核評價，以促進職業教育的內涵式發展。

（三）標準的適切性較強，但科學性欠論證

“以服務為宗旨，以就業為導向”的職業教育辦學目標及工學結合的辦學模式要求各職業院校學業評價標準應是以實踐為導向、能反映學生綜合素質并體現發展多維性目標的評價體系標準。然而，審視當前各職業院校的學業評價標準，雖然許多評價標準既有過程性評價標準，又有終結性評價標準；既有知識評價標準，又有能力評價標準；既有理論學習評價標準，又有實踐學習評價標準，充分體現出了學業評價標準的適切多元性之特征，但由于受很多評價形式自身的不成熟性及職業教育辦學的獨特性等因素的影響，導致許多職業院校的學業評價標準還不夠科學，難以全面反映學生的綜合素質和有效體現職業教育的教學特色。

三、今朝學業評價標準的應然架構

評價標準既是各職業院校學業評價體系必不可少的組成部分，也是衡量職業院校學生學業成就狀況的重要依據。它不是線性的、一維的標準，而是由不同類型、不同階段、不同層級的評價標準共同組合而成的復雜、多維的評價標準系統。其不但理所當然要包括學生學科學業成績評價標準、學生職業道德評價標準、學生崗位適應能力評價標準和學生個性特長評價標準等內容。而且這四類標準之間還是相互聯系、相互制約的關系（如圖1）。這類評價標準為全面評價職業院校學生學業成就提供了多維的衡量標準，切實保證了評價活動的有序、有效進行。

圖1 職業院校學業評價標準之架構

（一）基于學習能力導向的學生學科學業成績評價標準

雖然職業教育是以培養技術技能型人才為目標的教育類型，但由于其依然屬于教育范疇的領域，所以它必然會以終身學習理念為辦學指南，以學生今后的繼續深造和可持續發展為辦學宗旨。無論對學生的整體素質還是個體素養，這一評價標準都會在學生學習能力的評價方面起到必不可少的作用。在今后各職業院校的學業評價體系中，制定以學習能力為導向的學生學科學業成績評價標準主要是針對學生在校學習階段的基礎理論課堂和技能實訓課堂而設定的，主要包括公共基礎課程和專業課程（專業理論課和專業技能課）的考核評價標準。其中對公共基礎課和專業理論課的評價主要利用教師評定、學生自評和學生互評三種方法，采用診斷性評價、形成性評價和終結性評價相結合的形式，通過對摸底考試、平時出勤、課堂表現（聽課、討論、課堂測驗、課堂作業）、課外學習成果（社會調研報告、職業心得體會、課外作業等）、期中考試、期末考試等多項考核內容的綜合認定為評價標準進行合理評價。其中，課堂表現及課外作業的評價標準要根據不同學科和不同專業的要求作相對靈活的調整，其具體評價標準如表1。

專業技能課的課程目標很明確，就是要形成學生的實踐性知識素養和實際職業動手能力，因此專業技能課的評價標準較公共基礎課和專業理論課而言，則更加強調企業及行業專家對學生學業成績評價標準的融合；更強調對職業基礎知識學習（20%）、專業技能操作學習（60%）、基本專業素養的養成（20%）等實踐性知識的掌握及正確應用；更強調通過學習情境評價標準的規范及外化來豐富職業院校學生的專業技能課的學業評價標準。它主要包含以下兩個評價標準：一是以學生的技能操作過程為評價標準（占50%），即將某個技能項目的完成過程細化為直觀可操作的工作步驟，再將每個工作步驟作為一個考核評價單元，并在具體的考核評價單元內制定相應的評價指標，按照這個評價標準，學生每完成一個技能項目，教師、學生、專家等就能根據其操作的規范程度、熟練程度及創新能力給出相應的分數。二是以學生的技能操作成果為評價標準（占50%），即依據學生某個技能項目的最終完成成果為評價標準對學生進行評價，如一個實驗的結果、典型產品的制作等。

表1 以學習能力為導向的學生學科學業成績評價標準

（二）基于道德修養導向的學生職業道德素養評價標準

所謂職業道德，即人在基于一些基本的職業道德原則與規范的基礎上所形成的對待自己職業的一整套相對穩定的價值觀和態度，其包括職業觀念、職業情感、職業理想、職業態度、職業技能、職業紀律、職業良心和職業作風等方面的內容[2]。學生職業道德素養評價作為職業院校學生學業評標準的內容之一，旨在通過它來促使學生形成正確的人生觀、價值觀和就業觀，樹立團結合作的工作精神，遵守職業規范和職業紀律，擁有良好的職業道德和較強的責任心，最終達到發展學生道德能力的目的。基于此，以道德修養為導向的學生職業道德素養評價標準重在診斷改進，而不是考核評價，即它更多的是指向學生職業道德修養的提升，而不是單純指向學生職業道德素養的養成程度或水平。其具體評價標準可從以下幾個維度去加以設定：

1．從評價階段層面來設定

雖然職業院校學生職業道德修養過程貫穿于整個職業教育的全過程，但考慮到職業教育的職業性與實踐性等特征，因此真正對職業院校學生職業道德素養之評價起關鍵作用的卻是學生的在校學習和頂崗實習兩大階段，盡管有時甚至可以延伸到畢業后一年。但總體而言，學生在校階段占整個職業道德素養評價總量的 40%，頂崗實習階段占職業道德素養評價的60%。為此，在確定具體的評價標準時，一定要充分考慮到職業教育評價階段的特殊影響，有針對性開展學生職業道德素養的評價工作。

2．從評價主體層面來設定

對學生職業道德修養的評價要實現評價主體的多元化，就必須通過教師（其中班主任評價占20%，科任教師評價占10%，實訓指導教師評價占20%），學生（其中學生自評占 5%，學生互評占5%）以及企業社會（其中學校德育管理部門評價占5%，企業評價占 20%，學生的企業指導人員評價占15%）等多方評價主體的共同參與和有機結合來實施綜合評價，使評價標準更加全面可靠、公平公正。

3．從評價內容層面來設定

一般來說，職業院校學生的職業道德修養的評價內容主要包括職業紀律（15%）、職業意識（10%）、職業態度（20%）、職業技能（35%）、職業心理（10%）和職業交往（10%）等諸多方面，其中每項內容又可通過多項具體指標來反映，例如職業紀律可通過出勤、服從安排、任務完成情況等指標加以量化，職業意識可以通過人們對職業勞動的認識、評價、情感和態度等心理因素指標來加以衡量等等。

4．從評價方法層面來設定

關于學業職業道德修養評價的方法很多，但研究者認為檔案袋法是對職業院校學生進行職業道德修養評價的最佳選擇。學校自學生一進校起，就給每個學生建立一個關于職業道德修養的學習檔案袋，并結合學生職業道德修養在整個學業評價標準所占的比重給予一定的學分，然后按照學生的適時業績表現給予一定的分值，然后將該分值放入本人檔案袋，作為學生職業道德素養評價標準的依據，同時也為該學生畢業進程累積學分。

5．從評價結果層面來設定

由于職業院校學生職業道德修養涉及的是價值觀、態度、情感等非智力因素的抽象的內在心理品質，因此僅靠傳統的紙筆考核成績定量地呈現學生職業道德修養水準的評價結果是片面的、不科學的，該評價結果是有失客觀性和公平性的。為有效避免這些弊端，建議職業院校學生的職業道德修養評價工作應將定量評價與定性評價有機結合起來，在充分體現學生量化層面的道德修養結果之外，還應通過等級評定和評語評價的方式呈現出學生的職業道德修養水準。

（三）基于職業能力導向的學生崗位適應能力評價標準

職業院校學業評價體系對學生崗位適應能力的評價主要是在學生頂崗實習階段（評價時間最好在學生頂崗實習一個月以后）進行，以學校配合企業評價為主，綜合考察學生在頂崗實習期間德、能、勤、績方面的表現并給出等級或者描述性的評語，主要目的是考核學生的崗位適應能力。各職業院校不但要把對學生崗位適應能力的評價納入到學生的整體學業評價之中，對學生進行綜合素質評價，還要使頂崗實習階段的學業成績與畢業證書掛鉤，借以引起學生的重視，增強頂崗實習的實效性，最終提高學生的就業能力。為了有效實現這一目標，以職業能力為導向的學生崗位適應能力評價標準以應教師、企業和學生三方來共同制定，具體而言：

首先，學生必須在實習結束后提交自己的實習筆記和實習心得體會，進行自我鑒定。其次，學生所在實習單位的實習指導教師要根據《以職業能力為導向的學生崗位適應能力企業評價標準》（見表2）對學生做出實習表現評定。這一評定等級可分為優秀、合格、不合格三個層次，其中優秀與合格等級分別對應不同表現的學生，對在這類評價中表現不合格的學生，則不給該生相應的學分，由此所造成的后果由學生自己負責。再次，實訓教師要對自己所負責的學生的實習表現情況做出相應的綜合評定，并給出最終的評定意見或等級認定。

（四）基于個體能力導向的學生個性特長評價標準

個體的智力結構和個性結構的差異性決定了個體之間存在著天賦、潛能、興趣愛好、學習方式、能力結構等諸多方面的差異，加之職業教育是以培養各行各業所需要的技術技能型人才為目標。為此，職業教育無論是在教育教學過程中還是在學生學業成績評價中都應正確地對待學生的個體差異，要在求同的基礎上更強調求異，借以滿足學生的個性特長發展之需要及不同行業、不同崗位對人才多元化的發展需求。相對于在教育教學過程中針對學生個性差異的因材施教原則而言，各職業院校在學生學業評價過程中很少有針對學生個性差異的學業評價標準，傳統上都是以共性化的要求和統一的標準來評價學生的學業表現，這種評價方式嚴重抹殺了學生個性特長的發展需求。為了有效避免這一陋象的再次出現，各職業院校要對學生的個性特長評價的目的和意義有著充分的認識，要通過科學合理的評價為學生個性特長的培養和發展搭建平臺，藉以引導和幫助他們明確自己的優勢，發展自己的特長，進而最大限度地幫助這些學生實現自己的人生價值和生活意義。

表2 基于職業能力導向的學生崗位適應能力企業評價標準

在這一導向的引領下，各職業院校的學業評價工作要以學生個體的能力得到充分發展為導向，從評價主體、評價方式、評價方法、評價內容及評價結果等多方面、多維度來設計學業評價標準及相關要求。就評價主體和評價方式而言，學生是評價的主體（占 70%），教師參與評價（占 30%），具體可采用學生自評（占40%）和學生互評（占30%）的方式進行，而教師可根據學生自評和互評的結果，綜合學生的特長展現和成果展示等來對學生做出評價。就評價方法而言，首先，通過學生個性特長自我鑒定（占 10%）、特長展現（占 20%）、成果展示（40%）以及他人認可（30%）等方法對學生的個性特長表現做出評定。其次，學校可根據一定的指標，將學生的個性特長表現劃分為不同的等級，其中符合等級要求的學生可通過個人申請、學校核實認定等步驟實行替代性學業評價，以促進學生的個性特長發展，進而達到保護偏才、怪才、奇才之目的。就評價內容而言，包括對學生個性發展（20%）、潛能發揮（20%）、特長優勢（20%）、創新程度（15%）、成果認定（25%）等內容，其中每一個內容又可細化為多項評價指標。例如個性發展可通過自主行為、獨特表現、自信反映三項指標來評價；潛能發揮可通過興趣活動、創新程度、綜合能力三項指標評價。就評價結果而言，以等級認定的量化形式和評語認定的質性形式來綜合評價學生的個性特長發展狀況，進而為公正合理的學業評價提供科學的評價依據。

[1]朱偉華．從課程標準到評價標準[D]．東北師范大學，2009．

[2]錢先軍．高校大學生職業道德教育的思考[D]．南京師范大學，2008．