同伴指導在智力障礙者教學中的應用

黃 可 吳春艷

（北京師范大學教育學部 北京 100875）

一、引言

同伴指導（peer tutoring）是一種由同伴教導同伴的教學方式。它以同伴關系在兒童學習和社會化過程中的積極作用為其理論依據[1]，建立在一種相似的經歷之上，提供的是一種平等的認知、互動關系[2]，在國外大量的實證研究中被證明在提高學生成績和促進其社會性發展方面均有積極效果，無論是指導者、被指導者還是教師都能從中獲益[3]。

在我國，普通學校中的教育工作者們在他們的教學實踐中廣泛地使用同伴指導輔助教學，相關研究工作也取得了一定成果。[4]伴隨著融合教育思想影響的不斷深入，我國自二十世紀八十年代末開始推廣的隨班就讀政策已取得了一定的成效。據全國教育事業統計公報顯示，我國大部分受教育殘疾學生都是在普通教育的環境中受教育[5]，而智力障礙學生是這些隨班就讀生的主要構成部分[6]。但由于我國的國情所致，普通班級班額較大，普通教師、特殊教師、資源教師、助教以及其他相關工作者能力和數量有限，自然會對這些隨班就讀的智力障礙學生在普通班級中的成長和學習有所制約。在國外，為了給學生提供充分的教育，保證教學質量，注重對學生同伴資源的開發，對于特殊教育中同伴指導的研究非常重視，自二十世紀六七十年代起就開始了對智力障礙學生實施同伴指導的探索，取得了一定的研究成果。[7]而國內研究者關于智力障礙學生的同伴指導的研究尚處于起步階段，已有研究為數不多，所關注的研究范圍也非常狹小，尤其缺乏同伴指導實證研究的開展。[1]

在我國，人口資源豐富，學校中同伴數量充足，把同伴作為資源加以開發，發揮同伴指導對于智力障礙學生及其同伴共同進步的積極作用意義極為重大。因此本文在對國外智力障礙者同伴指導實證研究進行分析的基礎上，全方位地呈現同伴指導在智力障礙者教學中的實施細節及效果，并對在我國智力障礙兒童的教學中同伴指導的實施提出了幾點建議。

二、國外智力障礙者同伴指導的實施

筆者選定了十篇影響力較大的國外智力障礙者同伴指導干預研究文獻，從同伴指導開展環境，組織形式，同伴角色的分配，同伴指導的實施和效果五個方面對研究中同伴指導的實施進行了分析和總結。十項研究的具體信息詳見表1。

表1 十項智力障礙者同伴指導干預研究

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（一）同伴指導的開展環境

十項研究的同伴指導分別在學校中的融合環境，學校中的隔離環境和自然的社區環境三類環境中開展。其中四項同伴指導是在學校中的融合環境中進行的，如Susan等人的研究是在兩個平行的普通班級中，在拼寫、社會交往和午餐時間讓被試進入普通班級參與同伴指導活動[9]。四項研究的同伴指導是在學校中的隔離環境中進行的，包括自足式教室、咨詢辦公室和特殊學校等相對隔離的環境。如Debbie等人的研究是在障礙兒童的自足式教室中以同伴指導的方式開展的社會交往訓練[10]。還有兩項研究是在自然的社區環境中開展的，如Doris等人的研究選擇在社區小組家庭起居室和社區保齡球俱樂部中進行同伴指導[11]。因此，開展同伴指導的環境是多樣的，不受融合程度、教育環境等因素的限制。

（二）同伴指導的組織形式

以參與同伴指導設計的參與者數量規模為依據，十項研究中涉及到的同伴指導可以劃分為全班性同伴指導（ClassWide Peer Tutoring，CWPT）和一對一的同伴指導（One-to-One Peer Tutoring）兩大類。全班性的同伴指導是全班學生都參與到同伴指導中來，隨機配對，小對中的兩人輪流擔任指導者與被指導者的角色[12]。十項研究中采用CWPT的研究有三項，如Cheryl等人的研究即是每周都進行一輪隨機配對的全班性同伴指導[13]。而其余七項研究都采用一對一的指導形式。

從同伴年齡的關系來對同伴指導進行分類，可以分為同年齡指導（Same-age Tutoring），跨年齡指導（Cross-age Tutoring）和混合年齡指導（Mixed Ages Tutoring）三類[14]。同年齡指導即是同伴年齡相同或相似，就讀于同一年級。十項研究中有四項研究的配對都是按照相同年齡的條件選擇的被試。如Colleen等人的研究中障礙學生均來自于一所學校的一個自足式班級，年齡均為8歲，并以此為條件選擇了該校一個普通三年級班級作為同伴指導實施的環境[15]。而跨年齡指導是指同伴的年齡不等，或來自不同年級，指導者往往是來自于同一所學校的高年級或學習、技能較好的學生來幫助指導低年級或學習、技能較差的存在障礙的學生。本研究中有兩項研究采用的是跨年齡配對方式。如果研究中既包含同齡指導也包含跨年齡指導則屬于混合年齡指導，如Bree等人的研究中指導者均為11歲的六年級學生，被指導者的年齡分布于11至14歲，便屬于混合年齡指導[16]。

（三）同伴的角色分配

在同伴指導的角色分配上存在相互指導和單向指導兩種安排。相互指導即配對同伴輪流扮演指導者與被指導者的角色。CWPT組織形式的同伴指導過程即屬于相互指導的角色分配類型。除CWPT模式外，Patrick等人的研究是在一對一的同伴指導方式中進行的雙向指導，由六名中度智力障礙學生匹配為三小對，相互進行同伴指導[17]。

而本研究所涉及的其余6項研究中的同伴指導都屬于單向指導，即指導者和被指導者的角色是固定的。單向的同伴指導在角色分配上可以存在無障礙學生指導智力障礙學生，智力障礙學生指導智力障礙學生和智力障礙學生指導無障礙學生三種可能。本研究中由無障礙學生擔任指導者指導智力障礙學生的研究有四項，被指導者涵蓋了輕中重度三類智力障礙者；由智力障礙學生指導智力障礙學生的研究有兩項，Nancy等人的研究是由兩名輕度智力障礙者每人分別指導兩名中度智力障礙學生[18]。

（四）同伴指導的實施

同伴指導是依托于某一具體教學內容，指向某具體指導目標而進行的，本研究中十項研究的主題包括單詞拼寫，科學探究，安全健康教育，游戲技巧等內容，主要集中在對兒童知識學習、生活自理、社會交往三方面能力的培養。并且根據各項研究的需要以及指導主題的特征，同伴指導主題內容展開的具體方式也是各不相同的。

同伴指導具有較為一致的實施流程。首先對指導者進行培訓，使其掌握同伴指導的實施步驟；其次，指導者對學習的內容或目標操作進行講述演示，要求被指導者給出回應；再次，指導者給予及時正確的反饋，可能進行再次指導，給被試獨自練習的機會或進入下一項學習內容。由于各項研究指導側重點的差異，指導流程具體環節的實施也有所不同，如選擇多次重復某個環節，加強單獨練習等調節方式。

在實施同伴指導教學的過程之中，有研究者還加入了其他一些如提供強化物，時間延遲策略以及課程內容的調整等教學促進策略。如Tekin-Iftar等人在其識別社區標志的教學過程中，將同伴指導和同時促進策略結合使用，在指導過程中提供更多關于標志的描述，加深被指導者對學習內容的印象[19]。同伴指導不是一種孤立的干預方式，它可以作為教學開展的形式與其他干預方式相結合，取得更好的干預結果。

（五）同伴指導的實施效果

由于指導主題的區別，指導效果的表現領域存在一定差異。但總體而言，研究結果主要集中體現在被試學習表現、社會交往以及生活自理三個方面，多選取課堂上的正確回答數、教學參與度、教學過程中正確操作數、互動發起數、同伴交往類型、抵觸行為發生數等內容作為研究的因變量進行測量。

十項研究中包含四項研究是由障礙同伴對障礙同伴進行的同伴指導，在這些研究中20名被試無論是作為指導者還是被指導者，通過參與或干預方法。

三、討論

在對十項同伴指導實證研究分析、總結的基礎上，下文將結合我國智力障礙學生教育訓練的實踐情況，對在國內智力障礙學生教學過程中推進同伴指導從組織形式的選擇，同伴的安排，培訓和監控的重要性以及評估內容幾個方面進行討論。

（一）積極嘗試全班性同伴指導

各同伴指導組織形式因開展方式的不同而各具特點。一對一的同伴指導方式由于其靈活性，對選取和匹配同伴的限制較少，適用于各種特殊教育安置方式和教學環境，也是我國特殊教育實踐中探索較多的一種指導方式。而對于全班性同伴指導，國外研究已對其在普通班級和特殊班級中開展的有效性和可行性進行了驗證，而國內進行的實踐和相關研究探索還較為缺乏。

在國內特殊教育實踐中，越來越多的輕、中度智力障礙學生進入到普通班級中學習，隨班就讀已成為智力障礙學生的安置主體。在隨班就讀安置環境中實施全班性同伴指導具有以下一些獨特的優勢：在普通班級中實施指導，教師可在學科課程，教學活動或者校園生活環節中靈活實施全班性同伴指導；充足的學生數量為開展同伴隨機匹配提供了更多可能，為智力障礙學生創造了與不同非障礙兒童交往的機會，也有利于提高非障礙學生對智力障礙學生的接受程度；全班性的參與保證輪流指導和分組競爭策略得以實施，可以有效提高全班學生的學習參與度與責任感，為障礙學生提供自信心和學習動力。因此，一線教師可結合具體的教學安排在隨班就讀環境中積極嘗試全班性同伴指導這一“新型”指導方式，有效促進教學工作的開展和班內融合程度的提升。

（二）合理安排同伴角色

智力障礙學生由于智能低下、情感不穩定、主動性差等特征，在學習生活中常常處于被動地位，學習效果不佳，也因此在情感上與其他同學相疏遠，缺乏自信心和學習動力。在已有實踐和研究中，人們更多的是把智力障礙學生放在被指導者的位置上，而較少從角色安排的角度上考慮，為智力障礙學生創造主動參與的機會。實施輪流指導的四項研究證明障礙同伴在指導過程中不僅僅能夠扮演被指導的角色，也能作為指導者，為障礙同伴和非障礙同伴提供教學、反饋和強化。作為指導者，智力障礙學生為同伴提供指導，需要其全身心地投入到學習過程之中，能夠更好地掌握學習內容；以小老師的身份為同伴提供反饋、評價，障礙學生能夠獲得被他人接納和尊重的積極情感體驗，感受到自身的價值，促使其更加積極地學習和參與班級活動。因此，在同伴角色方面的合理安排可能帶來意想不到的指導效果。在實踐中，教師應有意識地為處于弱勢地位的智力障礙學生創設主動參與的平臺，為智力障礙學生提供扮演指導者的機會，并為其提供充分的支持，保證同伴指導步驟的成功實施。

（三）重視對指導的培訓

曾經有學者對同伴指導中對同伴進行培訓的重要性進行了研究。Utley（1997）的研究表明使用了特別教學指導的同伴指導比僅僅隨機配對不給予培訓的指導更為有效。[21]在實施同伴指導前為同伴提供關于指導程序的培訓有利于同伴指導的有效進行。特別是對于扮演指導者角色智力障礙同伴的培訓可視為指導能否成功實施的關鍵因素。在指導實施前的培訓中，教師或研究者需要對指導過程進行詳細說明，給予多次演示，為指導者提供扮演指導者與被指導者的練習機會，對正確反饋技術、強化技術進行培訓和扮演練習，對指導監控策略進行培訓及扮演練習，提供問題解決方案，對指導者建立期望。此外，在指導實施過程中對不能正確實施指導的同伴提供臨時培訓，在干預實施過程中為了調整指導內容、加入其它干預策略等所進行的補充培訓等也是極為重要的。

（四）重視對指導過程的監控

對同伴的指導過程進行監控是了解指導實施情況，保證指導正確實施以及提高指導操作正確性的重要途徑。在指導傳遞的同時教師對同伴指導的過程都取得了不同程度的進步。在六項包含有無障礙同伴的研究中，涉及到的24名障礙同伴都取得了較好的干預效果，如John等人的研究結果所示，三名障礙被試的學習反饋水平得到了提高，周測驗成績取得了顯著提高，抵觸行為也相應減少[20]；對無障礙同伴干預效果有介紹的研究有五項，所有的無障礙同伴們在干預后都能夠保持原有水平，大多數被試還在此基礎上獲得了較明顯的提高。研究結果共同顯示同伴指導對于不同的科目、主題內容、教學對象的指導都取得了較好的效果，是一種有效的教學方式對同伴的指導行為、反饋強化、錯誤糾正以及被指導者的表現進行觀察，指出指導中存在的不足之處，為不能正確實施指導步驟的同伴提供幫助，為正確的指導操作提供額外得分獎勵。Carnine等人2002年的研究對指導過程后提供監控反饋的重要性進行了說明[22]。通過指導過程后與指導同伴的會面為其提供關于指導操作的反饋信息能夠在兼顧指導完整性的同時提高指導的質量，也是可供選擇的監控途徑之一。因此，教師和研究者可根據具體的研究安排選擇合理的監控方式，對指導實施的過程進行有效控制，以此確保同伴指導的成功實施和教學目標的達成。

四、總結

同伴指導以能夠為學生提供平等的互動，個別化的指導，及時、充足的反饋，更多的任務時間，更多練習的機會為其突出優點，使指導者同伴、被指導同伴以及教師和其他學生都獲益于其中。在今后的智力障礙學生同伴指導中，教師和研究者可以通過實施全班性同伴指導，為智力障礙學生提供更多指導者角色的扮演機會，加強指導前的同伴培訓和指導過程之中或之后的監控等方式更好地開展實踐。

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