高職教師培訓形式的設計、研究與實踐

摘 要：教師作為高職院校人才隊伍的中堅力量，其理論知識、技能水平的不斷更新和完善，往往是以各種形式的培訓為載體來實現的。作為師資隊伍建設的重要內容，通過對高職院校教師各種培訓形式的分析，對培訓設計的研究和實踐提出了對策。

關鍵詞：高職院校；教師；培訓

作者簡介：齊穎楠（1979-），女，天津中德職業技術學院助理研究員，研究方向為人力資源管理，師資隊伍建設。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）35-0095-02

近十年來我國高職教育雖然得到了快速的發展，但是，我們也應當看到，高職院校的發展在我國還處于起步階段，院校數量多、發展速度快、學生數量大、社會需求高，與之相匹配的師資需求卻沒有得到滿足。

高職院校的現有師資，可以大體分為兩個部分：一部分是高職院校原有的師資隊伍，而這些高職院校中有相當一部分是由普通中等專業學校或中等職業學校改制升格而成的；另一部分則是隨著高職院校的發展、專業設置需求而逐步引進的青年教師。原有的師資隊伍由于習慣了多年中專、中技的一線教育教學工作，往往在高職教育的實踐中還使用原有教學規范、教育理論、教學方法、教育技能等固有的模式，一時難以適應高等職業教育教學工作要求。而近年來逐步引進的青年教師，有著豐富的專業知識和扎實的理論功底，然而在教學業務、教學經驗的成長上需要加以時日。

高職教育領域的實踐性很強，需要教師實踐性知識技能的支持。由于我國高職教育起步較晚，尚未形成具參考價值、適應職業教育與人才培養需求的技能型教師（即“雙師”素質的教師）這種職業的指導性培訓標準。目前教育研究界提供的理論和原則或多或少都存在著脫離實際的問題，不能滿足高職教師日常工作的需要。常見師資培訓通常采取兩種方式：一是課堂學習教育理論和學科知識，口耳相傳，通過書面考核評估培訓效果；二是通過觀摩，在實踐中模仿優秀教師的可觀察行為，通過試講體現培訓效果。前者重理論灌輸，脫離實際；后者重機械模仿，缺乏對比和分析。

在淺析了高職院校師資隊伍目前的狀況后，我們試著在合理規劃建設師資隊伍的基礎上，以培養師資隊伍為視角，從時間、教學手段、培訓針對性等幾個維度，對培訓形式與其可預見的效果進行初步的探討，并結合目前我國職業教育發展階段、發展特點，對高職院校教師培訓形式的發展做一展望。

一、時間維度不同的幾種培訓

（一）短期培訓

一般短期培訓持續的時間為三個月以內，最長不超過半年。短期培訓的一個突出特點是針對性較強，在較短的時間內，針對需要培訓的某個專業（或技能等）方面，進行反復的強化訓練，最終取得不錯的培訓效果。例如，新引進教職工的入職培訓，專業教師專業進修培訓，普通話、計算機等技能型應用型培訓等，都屬于短期培訓。短期培訓的優勢在于，在整體培訓規劃中的短期培訓相對靈活，可以通過短期培訓填補某些專業領域的空白。其后期效果，視其使用的范圍、頻率不同而有所差異。應用范圍廣（如基礎性培訓）、使用頻率高的短期培訓，往往可以在教職工的知識技能層面得到內化，而適用范圍相對狹窄或使用頻率較低的培訓效果往往不容易保持，隨著艾賓浩斯的遺忘曲線逐步淡化。

（二）中期培訓

中期培訓的持續時間一般為二至三年，用相對較長的一段時間，進行專業性較強并在一定深度及廣度有所拓展的培訓。現有高職院校師資隊伍中主要的幾個中期培訓形式，分別為學歷（學位）進修培訓、職業資格進修培訓、下企業定崗掛職鍛煉，以及本崗位需求專業性較強的培訓（如外語能力）等。這幾種主要的中期培訓，其效果是提升師資隊伍整體素質、提升“雙師型”綜合能力，可部分緩解師資隊伍素質與技能的不足，逐步優化高職院校師資結構。相對高職院校專業設置、調整的周期而言，由于中期培訓持續的時間較長，中期培訓的規劃必須立足于中長期人力資源規劃方可實施。

（三）長期培訓

長期培訓并非是在長時間內持續不斷的對教職工進行培訓，它是指將培訓貫穿教職工職業生涯的各個階段，針對不同階段的需求，調整培訓內容與方式，不僅能合理提高人力資源的使用效率，更重要的是達到師資隊伍的“與時俱進”，使得知識、技能、方法等教育體系順應社會的實際需求。然而，長期培訓目前只是呈現出萌芽的狀態，并未明確規范出實施步驟。只有少數的中青年教師、有潛力成為學科帶頭人的專業骨干，其職業生涯關鍵階段能享有相應的拓展與提高培訓；大多數的教職工培訓，還都處于短期、中期階段，并未將培訓理念貫穿始終，這也是今后高職院校教師培訓設計、實施的研究重點。

（四）階段性培訓

階段性培訓不同于以上幾種形式，我們理解為，可以根據客觀因素、主觀因素的需求，而隨時進行的培訓。例如，對新引進教職工的入職培訓，對崗位發生變化教職工的轉崗培訓，對職業生涯后期教職工的適應性培訓，對變革期教職工整體凝聚力的培訓等。階段性的培訓相對比較靈活，不能事先進行計劃，但是階段性培訓又非常的重要，無論是哪種內容的培訓，都有著承上啟下的特點。只有做好了階段性培訓，才能讓處在不同階段的教職工，順利進入到下一個階段，更好的發揮其能力。因此，要全面研究階段性培訓的需求，建立一個完善的制度體系，指導階段性培訓的實施。

二、教學手段不同的幾種培訓

（一）理論培訓

如果我們引入人力資源管理學科中“素質冰山”的模型，并把一個人的知識結構看做是一座冰山，那么其理論知識因為呈外顯狀態，可以看作是冰山露出水面的部分，它的獲得可以通過課堂教學來實現。由于外顯性、系統性和可表述性等顯著的特點，理論知識比較容易被把握，經過眾多專業理論研究者的探索，已經形成了比較成熟完善的體系。同時，理論作為教師“會教書”的基礎條件，是其從事教育教學工作不可或缺的重要保障。盡管有些老師認為理論培訓是枯燥乏味的，然而，理論培訓不僅總結了經驗、凝聚了前人的研究思想精華，更是我們進行實踐、做好實踐的敲門磚。

（二）技能培訓

技能性培訓既可以是對經驗豐富優秀教師的觀察模仿，也可以是到生產、服務、管理第一線進行專業操作技能學習，以豐富、提高新入職教師的實踐經驗和能力。它更關注于師資隊伍實踐性知識、能力的培養，是對個體個性特征及其深藏在知識冰山下部的個人經驗的整合。由于技能的非系統性很難把握，國內外相關的研究也不多。然而眾多經驗總結表明，其在高職院校教師的工作中發揮著不可替代的作用，雖然不如理論知識顯而易見，但它對教師所獲得的理論知識進行篩選，并在解釋和運用理論知識時予以引導。

（三）拓展培訓

概括而言，拓展培訓可以使個人在技能和心理上得到提升，把這個概念引入到師資培訓的領域來看，于知識結構的，是對新引進教職工其原有專業領域的擴展；于人格結構的，是對新引進教職工個性、團隊精神、意志品質的鍛煉。通過拓展訓練，能夠達到培養教師的團隊意識，激發教師的創新思維，考察教師的綜合能力的目的。通過拓展訓練，也能夠發現教師擅長的領域與職業興趣，善加引導，根據師資隊伍建設規劃與各人的實際能力，更為合理的配置人力資源。

三、側重點不同的幾種培訓

（一）專業性培訓

對于中專、中技升格成的高職院校而言，其原有師資的培訓應側重于由中等教育模式向高等教育模式的轉變，以及自身綜合素質的提升等方面；而逐年引進的以應屆非師范生為主的青年教師，其培訓側重點則落在了教育理論、教學方法、實踐操作等方面。針對不同的崗位，其專業性培訓也各有側重。基礎課、基礎專業課類的老師，其專業性培訓傾向于理論知識的探討，專業課類的老師則偏重于前沿知識結構的更新，作為學科（專業）帶頭人，其“專業性”培訓涵蓋的范圍更為廣泛，既要包括專業的建設和發展規劃，也要包括教學梯隊結構的建設與調整，還要包括教研、科研活動的推動與實施。

（二）“雙師型”培訓

“雙師型”作為高職院校師資隊伍的一個核心概念，強調了“理論與實踐”是高職院校教師綜合素質的本質特征。理論層面上，要在培訓內容中實際地切入到專業領域；實踐層面上，則需要把我們的培訓項目建設在具體技術實踐的場所之上。現實情況來看，雙師型教師的培養瓶頸，就在于其教育理論和實際相脫節的問題上。如果從制度的建設上能保證，規定教師帶著任務和項目以及教學中的難點和重點問題，到相關專業的基層企業單位參加實踐鍛煉，或者參與企業的技術開發和科學研究，首先可以解決了高職院校自身資源、設備條件有限等局限性，其次能使教師及時獲得知識更新、能把教學環節與實踐環節緊密聯系在一起，另外，教師通過企業了解行業的發展現狀，熟悉其生產技術、工藝流程等，可以把這些新情況及時在教學中反映出來，給學生以最新的技術信息。可以說，“雙師型”培訓的重點，不在于我們組織什么樣的培訓、實施什么樣的考核評估，而在于這些教師去哪里掛職、實踐，以及鍛煉的課堂成果如何。

（三）發展性培訓

如果說，從事高等教育需要學科能力、專業能力、教育教學研究能力、人際交往能力、問題解決能力這五個方面，那么從事高等職業教育，還需要同時具備與職業人才培養目標相匹配的崗位技術、技能型人才培養的專業知識、技術應用與技術技能傳授能力等幾個方面。發展性培訓，就是我們從增強高職院校教師的專業素質和實踐能力入手，通過構建適合高職院校教師綜合素質發展的培訓模式，著力提高高職教育師資隊伍的職業素質和能力，加大專業知識的培訓力度，拓展其職業生涯發展的深度與廣度。

四、高職教師培訓設計與實踐的幾點對策

（一）以人為本，同步發展。教師隊伍的素質水平是動態變化的，因此，加強對教師的培訓尤為重要。可以鼓勵教師繼續進行學歷教育，提高學歷水平；定期進行頂崗輪訓；利用假期選派骨干教師到教育部指定的高職高專師資培訓基地參加培訓，到各大企業掛職鍛煉等。以上多種方式的培訓，不僅要建立在學校發展的需要上，也要考慮到個人本身的能力與潛力。如果個體發展了但學校目標沒有實現，那人力資源管理就失去了應有的意義；反之，則不利于學校的可持續發展。因此，要關注學校和教師個體的同步發展，根據培訓教師的文化程度、工作經歷、年齡等方面的差別，適時調整培訓計劃、根據培訓需求匹配培訓師資（如校內校外相結合，專家學者相結合等）、做到根據實際情況來區別對待。

（二）貫徹終身教育的理念。構建職前教育與職后培訓一體化的、貫穿教師職業生涯始終的“終身培訓”體系。培訓要適應教師個人的成長規律，例如，職業生涯在職前階段的入職培訓、入職階段的初步職業生涯規劃、職中階段職業高原期的突破（例如對教師職業生涯發展進行雙路徑設計）和職末階段職業角色的轉變，針對不同階段的需求提供及時、針對的培訓，以適應其職業需求，才能更大的發揮人力資源的價值。

（三）重視未來發展。在入職初期，應多給新教師以學習時間，督促他們盡快熟悉教學環境和教學技能，扎扎實實地練好基本功，調動新教師的工作積極性，同時，理清自身的職業發展方向。隨著他們職業興趣、職業能力的逐步明確，可以靈活采取不同的培訓模式，將他們逐步引導到能更大發揮其工作能力的層面上來。專業知識扎實、更新快、肯鉆研的教師可以作為骨干教師、專業帶頭人預備梯隊進行培養，而組織管理、協調能力良好且專業知識豐富有拓展空間的教師可以作為“雙肩挑”預備梯隊進行培養。

高等職業院校教師培訓是高等職業教育教師繼續教育的一種形式，是提升高等職業院校教師綜合素質的一種學習與實踐活動。通過對新引進教職工培訓形式的研究實踐，我們發現，高等職業教育教師培訓模式的建立要結合專業背景和綜合素質，為每一位高職院校教師職業生涯發展構建靈活多樣、可供選擇的培訓模式。在這理念的引導下，努力造就一支具有高素質和高專業水準的新型高等教育職業教師隊伍，引導他們將個人綜合素質提升與高等職業教育人才培養的整體目標結合起來，將個人職業生涯規劃的設計與學院整體的規劃設計結合起來。通過切實有效的培訓，將學校建設成為有著“專家型”高等職業教育優秀教師和“學者型”高等職業教育優秀管理者相結合的師資隊伍。

參考文獻：

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責任編輯 時紅兵