外語課堂焦慮量表在英語聽說課上的測試報告

陳 英

(武漢科技大學外國語學院，湖北武漢430000)

一、問題的提出

外語課堂的實際情況表明，焦慮是影響學生參與課堂活動的重要情感因素。焦慮感比較嚴重的學生往往不會主動參與課堂的教學活動，他們總是很少主動舉手回答問題，不情愿參與小組活動，給人的印象總是缺乏熱情，畏首畏尾，形單影只，沉默寡言，甚至還會出現抵觸情緒。這種情況在聽說課上表現的最為明顯，讓教師大為頭疼。大量二語習得理論研究表明①，焦慮，作為最為關鍵的心理變量之一，是與外語學習有著密切關系的。Horwitz和 Cope[1]經臨床觀察證實，焦慮對聽說的影響相對較大。鑒于此，本文試從焦慮的角度，對聽說課上學生的焦慮狀況做一分析。

二、研究對象、工具與方法

本次研究的對象為大二聽說課的學生，全部來自于四個理工班，共143名，去除誤填、漏填的問卷后，得到有效問卷131份，其中男生94份，女生37份。研究工具采用的是Horwitz等人編制的外語課堂焦慮量表FLCAS(Foreign Language Classroom Anxiety)，該量表有33個項目，為檢驗外語課堂中焦慮情況的經典量表，具有較好的內部一致性，可信度很高(Cronbach＇s Alpha=0.89)，目前被國內外研究者廣泛使用。王才康曾對此量表進行了因子分析，確定了四個維度，分別是擔心(4，7，8，10，11，15，16，19，25，26)，緊張不安(5，6，17，18，21，22，26，28，30)，害怕說英語(1，2，14，23，24，31，32)和害怕課堂提問(3，9，12，13，20，27，33)。經過檢測，此量表具有較高的信度、效度，可作為“一個可靠有效的外語焦慮的測評工具”。[2]鑒于此，筆者本次嘗試此劃分方法，用于進一步的研究。

為了使得調查更有針對性，筆者有意選在第四學期期末考試前進行問卷調查，因為期末考試在下周就要舉行，這樣學生的焦慮情況就可以很好地與期末成績進行聯系對比，以便更好地反映學生的問題所在。

三、數據統計與分析

(一)總體數據描述與分析

表1 焦慮數據的描述性統計

表1反映的是學生課堂焦慮均值的描述性統計。從表中可知，學生焦慮平均值為2.8119，總體情況還不算嚴重。從各分項均值來看，學生在害怕課堂提問方面焦慮值最高，說明學生在課堂上存在著交際畏懼和負評價心理壓力;害怕說英語則排名第二(2.7590)，說明學生英語聽說的自我效能感較低，懷疑自身水平，導致心里沒底，信心不強，產生焦慮。這與陳秀玲[3]的研究結果比較相符，她調查發現，學生的焦慮感比較集中地表現在兩個方面:一是來自外界或自我的負評價，二是來自交際活動。而王才康[2]的研究結果卻顯示，害怕說英語的均值最高(3.08)，害怕課堂提問則排在最后(2.67)，這或許與調查的具體課程、教學方法、學生專業、樣本大小有一定的關系。但不管怎么樣，在害怕說英語方面，兩項調查基本上都占據了前面位置，存在著一定的共性。大量研究表明，緊張不安和擔心也是焦慮喚醒的主要心理生理因素，但從此表可知，它們的焦慮均值還算正常，說明這不是聽說課上焦慮的主要來源。

(二)焦慮、成績在性別上的差異

表2 焦慮、成績在性別上的差異

表2從性別的維度對學生的焦慮情況與成績情況進行了對比。總體上看，女生比男生的焦慮值稍高一點，離散值也更加集中，說明聽說課上女生更容易比男生產生焦慮，但對立樣本T檢驗顯示二者沒有本質上的區別。仔細審視各焦慮分項可知，女生在擔心、害怕說英語、害怕課堂提問上稍高于男生，但也沒有達到顯著水平。但是在成績一項上，女生卻明顯高于男生，并且達到了顯著水平，說明在整體語言能力、考試上，女生更有把握一些。

(三)焦慮與考試成績的相關性分析

表3 焦慮與考試成績的相關性分析

表三顯示的是焦慮與考試成績的相關性數據。從中可知，考試與焦慮和各焦慮分項均呈現負相關關系，并且都達到了統計意義。其中成績與焦慮水平以及緊張不安為切實負相關(皮爾遜值分別為 -.436，-.440)，而與擔心、害怕說英語、害怕課堂提問為低相關。

(四)焦慮值高低組數據分析

表4 焦慮值高低組數據分析

為了進一步了解焦慮與考試成績的關系，筆者對131名學生的焦慮均值進行了排序，前30名為高焦慮度學生，后32名為低焦慮度的學生。獨立樣本T檢驗顯示二者有明顯不同，有本質上顯著的區別。從二者考試成績的均值來看，高焦慮度學生的成績明顯低于低焦慮度的學生，并且有本質上的區別(.000)。此結果再次說明了焦慮與考試成績的負相關關系。

四、對策

基于以上數據分析和存在的主要問題，筆者僅從聽說課堂提問的角度做以下建議:

首先，課堂提問的問題需要進行精心設計。在問題設計中，教師首先要對設計的問題進行評價，一般要從問題的科學性、趣味性、現實性、可操作性來考察;同時，要考慮到問題的設計要注意符合學生的認識規律和思維特點。因此，教師在設計口語問題時，一定要根據英語學科自身的特點，巧妙地利用教材，有意識地設計出有交際意義的問題，同時又要使問題具有很強的趣味性，與現實生活聯系密切，并且答案最好是開放性的。只有這樣，學生才會主動去思考問題，才會有感可發，有話可說，有話敢說，學生才會調動積極性，主動參與課堂活動，保持師生之間交流渠道的暢通。

其次，課堂提問要注意難易度。上過聽說課的教師或多或少都會有這樣的認識或經歷。自己的問題過易了，就不能學生構成挑戰，難以引起學生的興趣和動機;如果問題過難了，則又會引起學生的畏懼心理，降低自我效能感，產生焦慮。因此，教師的問題應根據教學內容，在了解了學生的真實水平基礎上，精心設計。口語問題應注意趣味性、可操作性，能充分激發學生思維活動，調動他們的積極性，真正讓他們參與實踐口語活動，使學生在實踐的基礎上，改善口語能力，提高自信心，降低焦慮感。

再次，從教師的角度說，需要注意兩個方面。一方面，教師要察言觀色，提問時，是不是自己的問題太復雜了或語速過快了，這一點往往可以很容易地從學生的反應上看出來。因此，一定要讓自己的問題明確、簡潔，使自己的語速緩和、平穩，音質清晰、飽和。另一方面，準備時間短暫，準備不充分，也是引起學生焦慮的重要方面，這在9選項“英語課上做沒有準備的發言時，我會覺得恐慌”和33選項“當被老師提問到事先沒準備的問題時，會感到緊張”充分反映了出來，兩者的均值分別為3.0840和3.3282。因此，提問時，尤其是較難的問題，最好要給學生一定準備時間，鼓勵思考;過難的問題，則可進行小組討論，盡可能降低個人威脅。對于學生的回答要多一點耐心和寬容心，反饋應遵守褒獎為主、兼顧批評的原則。

最后，學生回答問題時，需要正確對待學生所犯的錯誤，換言之，教學中糾錯要講究時機，要注意方法。糾錯活動容易傷害學生的自尊心，挫傷他們的積極性，是引起焦慮的一個重要因素，這一點可以從15選項“教師糾錯時，聽不懂會很不自在”反映出來(3.2748)。因此，我們要注意糾錯時機、方法是否得當。掌握外語的過程本身就是一個不斷犯錯誤糾正錯誤的過程，因此，在某種意義上，犯錯誤是必然的也是必須的。但怎么進行糾錯呢?答案在于，課堂上老師要審時度勢，糾錯要注意時機、方法。陳秀玲認為，“教師要把握錯誤類型，要允許學生犯錯誤，而不要每錯必糾。要對全局性還是局部性、嚴重性還是一般性、經常性還是偶爾性的錯誤加以區別對待。把握糾錯的時機、次數和方式。如果教師在這方面處理得非常得體、恰當，糾錯會收到良好的效果。”[3]

注釋:

①相關研究可詳參:

[1]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press，1994.

[2]陳慧麟.語言測試中的焦慮因素[M].杭州:浙江大學出版社，2010.

[3]王銀泉，萬玉書.外語學習焦慮及其對外語學習的影響——國外相關研究概述[J].外語教學與研究，2001，(3).

[4]Horwitz E.K.，Horwitz M.B.＆ Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal，1986，(70).

[1]Horwitz E.K.，Horwitz M.B.＆ Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal，1986，(70).

[2]王才康.外語焦慮量表(FLCAS)在大學生中的測試報告[J].心理科學，2003，(2).

[3]陳秀玲.英語聽力理解與焦慮狀態的相關研究及對教學的啟示[J].外語電化教學，2004，(4).