農村教育問題與國培計劃中西部項目的實施

豐建霞，李金奇

(黃岡師范學院文學院，湖北 黃岡438000)

“國培計劃——中西部農村骨干教師培訓項目”(以下簡稱“國培計劃中西部項目”)是以中西部農村骨干教師為對象、以提高農村教師整體素質為目的的國家級教師培訓項目。農村教師是這一培訓項目的對象和主體，農村教師自身的能力素養、教育需求及其工作生活環境，是決定項目培訓能否取得成效的根本因素。農村教師隊伍整體素質不高、生存發展環境不夠優化，是影響和制約農村教育發展的一個突出問題，更是現階段各種農村教育問題的集中反映和體現。因此，研究國培計劃中西部項目的實施及其效應，必須面對當前影響農村基礎教育發展的多種現實問題，深刻分析這些教育問題對于農村教師及其參與“國培計劃中西部項目”培訓的影響，并在此基礎上，努力尋求進一步創新、完善項目培訓的路徑與方法。

一、農村教育問題與國培計劃中西部項目的實施

“我國現階段教育發展存在的關鍵問題是農村教育問題”[1]本文討論的農村教育問題，是指基于教育均衡發展理念視角的那些影響和阻礙農村教育事業發展的現實因素。“問題是主客體相互作用過程的阻隔和中斷。”[2]關于現階段中國農村教育問題，學者們已經進行過比較廣泛、深入的研究。筆者以為，就性質而言，農村教育問題大致表現在兩個方面。一是由于我國現階段農村經濟社會發展的現狀與環境所決定的一些教育實踐的現實困境;二是由于一些現行教育政策機制的缺陷所引發、導致的教育矛盾。譬如，農村中小學適齡兒童居住分散，農村學生中留守兒童所占比例較大，農民家庭對子女接受教育的重視程度及教育投入相對較低等，就屬于前一類問題;而農村學校教育資源相對薄弱，包括教學設備設施不足、師資隊伍整體水平較低等，就屬于后一類問題。從表現形式來看，既有人們對待農村教育的性質、功能、原則和方法等方面的認識、觀念的分歧與沖突，譬如，在關于農村教育的目標和任務上，就存在著“向農化”和“非農化”抑或“為農”和“離農”的爭論，這類認識和觀念的分歧對農村教育的基本理念和方法都產生深刻的影響;也有表現在教育實踐過程中的各種困難、問題和障礙。另外，農村教育問題屬于區域教育研究的范疇，也是一個比較研究的概念。城鄉之間教育資源和教育水平存在的差距，是農村教育問題的本質意蘊。換言之，優質教育資源短缺，以及由此而帶來的教育發展水平相度較低，教育實踐與教育價值目標、社會發展需求之間的嚴重的不適應，是現階段中國農村教育問題的根本特征。而農村教師隊伍整體素質不高，生存發展環境不夠優化，是影響和制約農村教育發展的一個突出問題，更是現階段各種農村教育問題的集中反映和體現。農村教師隊伍整體素質不高，極其面臨生存發展困境，集中凸顯了農村優質教育資源短缺的現實困境，并從根本上影響著農村教育價值目標的實現。正是在這樣的意義上，農村教師問題集中凸顯了當代中國農村教育的問題與困境。

概而言之，教育優質資源匱乏、發展水平較低，是當前我國農村教育問題的主要表現、根本癥結;農村經濟社會發展的水平與現狀所決定的教育實踐的現實困境，以及現行教育政策機制的缺陷所引發、導致的教育矛盾，是農村教育問題發生的主要原因。

如前所述，“國培計劃中西部項目”是以中西部農村骨干教師為對象、以提高農村教師整體素質為目的的國家級教師培訓項目，研究考察這一項目培訓的實施及其效應，必須重視、關注作為項目培訓對象和主體的農村教師的教育需求、動機及其能動性、積極性，更要注意研究影響農村教師教育需求和動機形成的現實環境，特別是注意研究影響和阻礙農村教師形成積極的教育需求、動機的那些現實的教育問題。

作為“國培計劃中西部項目”培訓的對象和主體，農村骨干教師自身的教育需求，以及他們在這一項目培訓中的主體能動性的發揮，在很大的程度上決定和影響著項目培訓的實施及其效應。關于“國培計劃”的實施效應，一直是各方面人士高度關注的重要問題。從“國培計劃”開始實施之日，人們就擔心，如果沒有一套切實可行和強有力的評價、監督、矯正機制的保障，國家投入如此巨大的財力和物力實施的教師培訓行動，其效果效益就有可能大打折扣，甚至會重走過去教師培訓“高耗低效”的老路。[3]我們當然不能說這樣的憂慮是杞人憂天，因為“國培計劃”這樣大型教師培訓項目的實施，客觀上會存在著許多難以掌控的風險因素。其中，作為教育培訓對象和主體的農村教師，他們自身的專業素質和教育需求，以及制約著教師專業發展的農村教育環境和多種現實問題，則是可能影響“國培計劃”目標實現、達成的最重要的風險因素。在對已經實施的“國培計劃中西部項目”的跟蹤調查中我們發現，參與接受培訓的農村骨干教師，他們的專業素質和教育需求對于培訓項目實施的影響十分明顯。相對來說，教師職后培訓更加體現出了作為教育培訓對象的主體功能，更加依賴于培訓學員主體能動性的發揮。無論是對培訓學員的學習培訓活動及其效果的檢測與考察，還是對他們返回工作單位能力素養提高狀況的跟蹤評價，顯示的結果都不是十分令人滿意。經過對影響項目培訓的各種要素進行分析研究，我們認為作為培訓學員他們主體能動性的發揮，是導致這一結果的重要因素。而進一步對參訓農村教師學習培訓情況的分析研究，我們發現，農村教師的工作生活環境，特別是我們所說的各種農村教育問題，都在直接或間接地影響著他們在培訓期間的學習及其成效。

需要進一步強調的是，農村骨干教師通過接受、參與項目培訓，他們的業務素質和能力提高的程度和狀況，是衡量“國培計劃”得失成敗的最關鍵、最根本的標準和要素;而農村教師的能力素養、教育需求，以及影響他們這些教育因素形成的客觀現實環境，包括那些影響和阻礙農村教師形成積極的教育需求、動機的不利因素，即本文所討論的農村教育問題，則是關乎到“國培計劃”目標達成和實施效應的重要、關鍵的因素。《教育部財政部關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》明確提出，中央實施“國培計劃”旨在發揮示范引領、“雪中送炭”和促進改革的作用。研究者指出，“國培計劃”作為落實教育規劃綱要的第一個重大項目，它具有國家公共價值、社會價值、教師專業發展價值。[4]然而，無論是中央關于實施“國培計劃”的宗旨和目標的達成，還是學者們論述的“國培計劃”多重價值的實現，都需要依賴于這一項教育培訓活動所取得實際成效。當然，關于“國培計劃”的實施成效，人們依然可以依據其設定的目標或價值，從多角度進行考察評價。但是，這種考察評價的核心或基礎，則應該是作為教育培訓對象的受訓教師業務素質和能力提高的狀況和程度。換言之，受訓教師通過不同形式的教育培訓之后，其業務素質和能力提高的狀況和程度，是衡量“國培計劃”的實施成效，亦即“國培計劃”目標達成和價值實現的根本標志和標準。離開了受訓教師業務素質和能力提升、提高這一最根本評價標準，所謂“國培計劃”的目標達成及其實施成效就只能是空中樓閣。然而，作為“國培計劃中西部項目”的培訓對象，農村骨干教師通過接受培訓后業務素質和能力提升，在一定意義上取決于農村骨干教師這一教育培訓主體，并受制于這些農村教師工作、生活的現實環境，以及這一現實環境中的各種教育問題。

“目前，農村教育問題仍現實地展現在研究者面前。”[5]這些農村教育的現實問題，都在直接或間接地影響和制約著作為項目培訓對象和主體的農村教師，包括他們對于項目培訓的主觀需求、態度和學習成效等。這一點是不容置疑的。圍繞著“國培計劃中西部項目”實施效應的考察和研究，我們對近三年參加教師置換培訓的受訓教師進行了全程跟蹤調查。教師置換培訓是“國培計劃中西部項目”中最主要的培訓形式，由于培訓時間較長，且采取的是院校培訓的方式，使得農村教師在這種培訓過程中面臨著一些特殊困難，項目設計的宗旨和目標與農村教師主體之間矛盾凸顯。初步的調查研究表明，各種現實的農村教育問題直接阻礙或影響著教師置換培訓項目的實施及其成效，即使是那些看起來似乎是作為教師主體自身的思想或素質原因，但在這些現象的背后，都能尋找到各種農村教育問題的根源。教育部和財政部于2010年開始組織實施的“中小學教師國家級培訓計劃”即“國培計劃”，包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容，2011年增加了“幼兒園教師國家級培訓計劃”項目。將“中西部農村骨干教師培訓項目”作為“國培計劃”的一個子項目單列，這本身就體現了項目頂層設計對農村教師群體及其工作環境的特殊性的關注、重視。但從這一項目的具體方案及其實施的過程和效果來看，如何使這種教師培訓項目更加契合當前農村教師教育教學和專業發展的實際，以及他們工作生活的現實環境，依然存在著一些問題和不足。

二、制約國培計劃中西部項目實施的農村教育問題分析及對策建議

“國培計劃中西部項目”的實施，以中西部農村骨干教師作為特定的對象。農村教育問題對這一培訓項目的影響，具體表現為農村教育優質資源匱乏、發展水平較低的現實困境，限制了農村教師參與項目培訓的需求，也直接影響著農村教師接受培訓的過程與效果。

首先，農村教育優質資源匱乏、發展水平較低的現實，限制了農村教師參與項目培訓的需求。

哈佛大學經濟學家羅德克(Rodrik，2004，第4頁)指出，“在很長一段時間，政策制定者認為解決低質量的人力資本問題在于改善學校的基礎設施——包括更多的學校，更多的老師，更多的課本，以及更多的可以得到這三者的機會。這些干預確實增加了學校的供給。現在現實已經說明，很明顯這些并沒有帶來期待中的生產力增加。原因是簡單的。真正的約束條件在于低需求，也就是說，在一個缺乏經濟機會、教育回報低的環境中，人們對于獲得學習機會只有較低的興趣。”這樣的分析同樣適用于當前我國農村教師培訓工作，也切中了“國培計劃中西部項目”實施過程中的一些問題。在已經實施的“國培計劃中西部項目”項目中，國家主管部門對項目培訓的資源供給，包括培訓院校的及其教師遴選、培訓課程與內容的設計等給予了高度的重視，這無疑是值得肯定的。但是，對于作為教育培訓對象和主體的農村教師的教育需求狀況以及這種教育需求的激發，卻關注、研究得卻還很不夠。事實上，農村教師參與項目培訓的需求程度和水平較低這一“真正的約束條件”，從根本上影響著和制約項目實施的成效。在對進行參加教師置換培訓的受訓教師進行的全程跟蹤考察中，我們發現這些受訓教師在整體上表現出的熱情都不太高;而且，在三個月的置換培訓中，他們所表現出的學習興趣和愿望也呈現出一種逐漸衰減的趨勢。顯然，農村教師在“國培計劃中西部項目”實施過程中表現出的熱情不高、需求不旺的根本原因，主要是由于“在一個缺乏經濟機會、教育回報低的環境中，人們對于獲得學習機會只有較低的興趣。”

同時，農村教育較低的的發展水平也同樣影響和限制教師對于提高自身專業化發展水平的愿望和需求。美國心理學家亞伯拉罕·馬斯洛的需要層次論揭示了這樣一個原理，即人們某一層次的需要相對滿足了，就會向高一層次發展，而追求更高一層次的需要就成為驅使人們積極行為的一種動力。然而，人們的每一個需要層次的滿足，總是需要一定的外部條件，總會受到特定的客觀環境的制約。依據這樣的原理來考察農村教師在參與教師培訓項目中的心理需求和行為，我們不難發現，正是由于現階段農村教育呈現出的這種相對較低的發展水平，使得他們在接受培訓的過程中缺乏一種追求較高的發展目標的心理需求和積極行動。這一點，在我們的跟蹤考察中，特別是在對“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩種教師培訓形式的比較研究中，得到了清晰的印證。在“中西部項目”培訓中，接受的培訓的農村教師較多地將完善和提高自身的專業素質和技能作為主要的培訓目標和要求;而在“示范項目”中，參訓的教師們則更多地側重于研究、破解教育教學實踐中的問題和難題。二者之間在接受培訓的目標和需求方面所體現出的差距是顯而易見的，正是由于這種目標和需求的層次不同，不同的教師在培訓過程中所表現出的自主性、能動性和積極性也有明顯的差異。

其次，農村教育優質資源匱乏、發展水平較低的現實，直接影響著農村教師接受培訓的過程與效果。

在對參加教師置換培訓的受訓教師進行的全程跟蹤調查中，我們深切地感受到農村教育的現實問題直接地影響著項目培訓的各個環節。從參訓教師的遴選來看，農村學校教師編制原本就比較緊張，在教育教學實踐中挑大梁的骨干教師比例更是有限，這就使得遴選骨干教師參加教師置換培訓工作存在著較大的難度。雖然一批高師院校的實習生可以到學校頂崗實習，但要這些實習生真正頂替農村骨干教師的工作崗位實際上是難以做到的。在院校培訓期間，接受培訓的農村教師自身的問題則更為突出。譬如，參訓教師作為一個群體在素質結構和教育需求方面存在著極大的差異。在他們中間，專業不對口，學非所用、學科“轉行”的現象十分普遍。在對2010年首屆培訓學員基本情況的調查中，生物學科學員中，學科“轉行”比例高達79%。顯然，參訓教師中學科背景的差異，決定了這些教師各自不同的教育需求;而當這些學科背景和教育需求不盡相同的教師在同一個教育培訓環境中接受教育培訓時，他們的現實感受以及素質能力提高的狀況和效果是絕然不同的。從教育培訓的角度看，無論培訓院校和教師采取怎樣的理念和方法，都不可能比較圓滿地完成對這一受訓教師群體的教育培訓任務，作為培訓對象的教師中總會有一部分人他們接受培訓的收獲、收益是要打折扣的。同樣，在對參訓教師培訓結業后的跟蹤調查中，分別有37%、41%的教師認為他們接受培訓后專業素質和能力沒有明顯的提升，培訓期間掌握的一些教育理論與方法在農村教育實踐中不能很好地付諸實踐、應用。總之，從參訓教師的遴選，到院校培訓的過程，乃至到參訓教師返回所在學校后工作實踐的情況看，農村教師自身的業務素質條件以及他們所處的工作、生活環境的局限性，都對實現項目培訓目標和要求產生著多方面的不利影響。

基于現階段多種農村教育問題對“國培計劃中西部項目”的實施及其目標達成的制約和影響，國培計劃中西部項目的實施需要進一步創新培訓理念和政策機制。

首先，要在項目培訓的實踐中，自覺地堅持和踐行“三個基于”即基于農村、基于農村學校教育、基于農村教師主體需求的原則與策略。在當前農村教師隊伍建設的實踐中，堅持和踐行“三個基于”的原則與策略，是我們關于應對和解決好農村教師隊伍建設問題的一項基本認識與主張。在“國培計劃中西部項目”的實施過程中堅持這樣的理念和原則同樣具有十分重要的意義。所謂“基于農村”，是說我們以提高農村教師社會地位和專業素質的各項政策措施，都要面對和適應當前農村經濟社會發展的實際，都要把服務農村經濟社會發展作為其基本的價值取向之一。有學者針對農村基礎教育的價值取向之爭提出:“農村基礎教育無論從何種意義上都談不上‘向農化’和‘非農化’”。[6]然而，筆者以為，將農村基礎教育的價值功能定位為單一的“為農”或“向農化”的確有失偏頗。但是，我們的農村教育，包括各種面向農村教師的各項政策措施，如果脫離、或偏離了農村經濟社會發展的實際狀況與需求，則會把農村教育引入歧途，或進一步增加解決農村教育問題的難度。在“國培計劃中西部項目”的實施過程中堅持“基于農村”的理念和原則，就是強調這種面向農村教師的項目培訓，要關注農村經濟社會發展的現實狀況，及其對農村教育、教師所產生的深刻影響，努力使這一教師培訓項目與當前農村經濟社會發展的現狀和需求相適應。在“國培計劃中西部項目”的實施過程中堅持“基于農村學校教育”的理念和原則，意在強調這一培訓項目要關注和研究現階段農村學校教育的特殊規律和內涵，以及這種學校教育對于農村教師的影響和要求，努力使這一教師培訓項目更好地適應和推動農村學校教育的改革創新發展。“國培計劃中西部項目”的實施過程中堅持“基于農村學校教師主體需求”的理念和原則，則包括兩個方面的含義，一是項目培訓要注意尊重和滿足由當前農村經濟社會發展和農村教育改革發展的實際所決定的農村教師提高特培訓的特殊需求;二是要注意尊重并充分發揮農村教師在項目培訓中的主體地位和功能。 總之，“三個基于”理念和原則旨在強調，“國培計劃中西部項目”的實施要注重研究和應對農村教師的特殊的工作及生活環境，適應和滿足農村教師在此基礎上形成的特殊的教育需求，以切實增強這一教師培訓項目的針對性、實效性和有效性。

其次，要在“三個基于”的農村教師培訓理念和原則主導下，注重發揮地方高師院校的特色優勢，改進現行教師置換培訓模式。農村教師特殊的工作及生活環境，決定了他們特定的能力素養和教育需求;一些現實的農村教育問題又在客觀上影響和制約著他們參與提高培訓的需求與成效。這一現狀促使我們對正在實施的“國培計劃中西部項目”進行深刻的反思。而充分發揮地方高師院校的特色優勢，持續開展創建地方高校與農村中學教師共同體的活動，則是進一步完善“國培計劃中西部項目”實施方案，增強項目培訓的針對性、實效性和有效性的創新思路與舉措。我們黃岡師范學院作為辦在地方的一所師范院校，在長期的辦學實踐中，與地方基礎教育結下了血濃于水的情誼。學校與一批農村中學在人才培養、教育教學實習和教學改革試驗等方面建立了深層的合作關系;學校的教育工作者對農村基礎教育和農村學校教師隊伍的現狀與困境，了然于心，感同身受。這些都是我們在服務農村基礎教育方面的優勢與條件。正是基于這些基本認識和優勢條件，近年來，我校通過多種途徑和方式，積極開展服務地方基礎教育，促進農村教師專業化發展的行動研究，特別是注意通過創新教師人才培養模式和建立高師院校與農村中小學校教師共同體的方式，為促進農村教師專業化發展做出了積極有效的探索。從完善“國培計劃中西部項目”實施方案的角度看，可以將這種教師共同體的創建納入到項目培訓的范疇，并在此基礎上對現行教師置換培訓模式實行改造。

[1]張樂天.論現階段我國農村教育政策變革與創新[J].南京師大學報(社會科學版)，2006，(3).

[2]周作宇.論教育問題[J].高等師范教育研究，1994，(1).

[3]郭元祥.“國培計劃”:不可缺失規范性與有效性[N].中國社會科學報，2011-06-15.

[4]朱旭東.論“國培計劃”的價值[J].教師教育研究，2011，(6).

[5]顧建軍.農村教育研究的特性、方法及其選擇[J].教育評論，1999，(5).

[6]郝文武.價值理性、工具理性視角觀照下的農村教育問題[J].陜西師范大學學報(哲學社會科學版)，2005，(4).