英語閱讀中的認知機制及策略

高 翔，謝錦芳

(湖南懷化學(xué)院外語系,湖南懷化 418008）

一、引言

英語教學(xué)的目的就是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，閱讀也是一種交際，是讀者與作者之間的一種思想交流，只不過這種交流的媒介不是聲音，而是語言符號。作者的思想是通過語言符號傳遞給讀者，讀者則是對這些語言符號進行加工處理，轉(zhuǎn)換成意義，進而達到理解。也就是說，作者把意義變成了語言，讀者又把語言轉(zhuǎn)換成了意義[1]。閱讀也就被看作是發(fā)生在讀者與文本之間的相互作用的理解過程[2]。因此，在閱讀理解過程中不僅反映了讀者英語的綜合水平，而且對讀者認知能力也有很高的要求。我們知道影響閱讀效果的因素很多，其中包括讀者自身的語言知識、社會文化知識、以及世界知識等，但從認知角度分析，讀者在對閱讀材料進行信息加工過程中，認知圖式和語境起到了至關(guān)重要的作用。要想提高閱讀理解能力，即必須發(fā)揮這兩個因素的作用。本文試圖從認知角度探討讀者在閱讀過程中的認知過程，并著重討論認知圖式和語境對閱讀過程的影響，并提出有關(guān)對閱讀教學(xué)的啟示。

二、閱讀中的認知機制分析

閱讀理解是信息解碼和意義構(gòu)建的結(jié)合，而解碼和構(gòu)建過程又離不開圖式的作用。因為圖式是在信息解碼和意義構(gòu)建過程中的主要基礎(chǔ)和框架，在認知過程中發(fā)揮著不可替代的重要作用。人的認知越豐富，頭腦中的圖式就越多，解讀信息也就越容易，越準(zhǔn)確，越迅速。一般認為閱讀有兩種模式，一是“自下而上”（bottom-up）模式。這一模式主要是讀者加工處理語言文字時所采用的，它表現(xiàn)為讀者需逐字逐句文字信息，從詞到詞組，從詞組到句子，最后得出文章整體的意義。另一個是“自上而下”（top-down）模式。這一模式是讀者利用有關(guān)世界知識，對文章主題的了解，結(jié)合語言知識和語境知識來理解文章的意義。如果說“自下而上”模式需要讀者的語言知識來理解文章，那么“自上而下”模式就需要發(fā)揮讀者的認知能力作用了。也有人認為閱讀應(yīng)是一種“交叉”（interaction）模式，因為讀者在閱讀過程中，既需要識別詞、句等語言技能，又需要對閱讀文本主題的了解和世界知識以及個人的認知能力，才能達到理解文章的效果，是讀者在閱讀中同時利用各個層次的知識和技能的有機結(jié)合。此時，圖式在閱讀理解中發(fā)揮重要的作用。Parry（1987）曾說：“我認為……實際上各個層次是交叉的。讀者首先識別有形的線索，但一旦有形線索識別之后，來自于英語知識和普通常識的程式立刻開始起作用”[1]。

（一）認知圖式在閱讀中的作用

人們所學(xué)得的知識不是雜亂無章地貯存在大腦之中，而是圍繞某一主題相互聯(lián)系，形成一個個的知識單元，這些單元被稱為圖式。圖式是讀者關(guān)于世界知識、概念、詞義、事件等有組織的知識，它是建立在個體經(jīng)驗基礎(chǔ)上的一組相互作用的知識結(jié)構(gòu)，也是一種把信息系統(tǒng)地儲存在長期記憶中的認知結(jié)構(gòu)[3]。因此，認知圖式對語義的推斷和理解起著重要的作用，閱讀時必須激活適當(dāng)?shù)膱D式來幫助讀者理解。在閱讀過程中，讀者常常必須且不自覺地推導(dǎo)超越詞匯本身意義，根據(jù)已有的圖式解讀文本所給予“言外之意”，達到對文本的理解。

如果一個讀者讀懂了一篇文章，說明該讀者具備了與該文章相關(guān)的圖式，這個圖式提供了對于文章各個方面的一致的解釋說明。此時，讀者就成功地激活了相關(guān)圖式，使其大腦中的圖式中彼此連結(jié)的知識點根據(jù)閱讀的需要，自動地對被激活的表征進行重組和建構(gòu)，并使新的信息意義化。換句話說，一旦新的信息與讀者大腦中已有的某個相關(guān)圖式建立起聯(lián)系，這個相關(guān)的圖式就會被激活而與其他相關(guān)的圖式聯(lián)系起來，這時大腦會自動地對所有相關(guān)圖式進行篩選，并找出適當(dāng)?shù)囊阎R對新的信息作出解釋，達到理解。如果讀者大腦不具備這方面相關(guān)的圖式，或者讀者雖然具備了相關(guān)圖式，但由于一些其他原因而未能激活，那么文章的各個方面信息就得不到解釋說明，就會造成理解的困難。讀者激活頭腦已有圖式存在兩種情況：一是由讀者的語言知識來驅(qū)動的，二是由讀者的概念知識來驅(qū)動的。概念知識驅(qū)動就是讀者的圖式知識用來對讀物進行預(yù)測和處理。但前提是“自下而上”的語言工作如能順利進行，而不耗費時間去辨認詞語，才能有更多精力去做“自上而下”的閱讀理解工作。讀者將輸入的信息與頭腦中與之相關(guān)的知識相互作用，在短時間內(nèi)就能處理完這些概念和內(nèi)容。也就是說，對提高閱讀速度依賴于讀者對文本詞語的正確處理，而對詞義的取舍和對文本的理解則應(yīng)來自于讀者的圖式知識。讀者的豐富圖式知識可以彌補語言解碼能力的不足。束定芳認為，“一個優(yōu)秀的閱讀者并不需要上下文冗余信息來完成辨詞活動，其實辨詞過程是自動的、不自覺的，他的注意力應(yīng)集中在語言之外的信息上”[4]。Johnson也認為,熟悉話題并擁有關(guān)于文章主題的背景知識比掌握詞匯知識更加重要[5]。換句話講，讀者就是利用頭腦中的已有圖式來幫助理解低層次的語言知識，而語言知識與圖式知識結(jié)合才能最后達到對文章的理解。否則，讀者由于缺乏相應(yīng)的圖式知識就只能理解文本的詞句，而可能會錯誤地理解作者。

因此，讀者要理解所讀文章內(nèi)容，不僅要了解該文章結(jié)構(gòu)和語言知識，還需要運用圖式知識和其他各方面背景知識。通常，讀者在閱讀過程中首先理解輸入的語言信息，其次對于所獲得的語言信息利用圖式來解釋其中的意義，最后達到理解，所以，讀者所掌握的與文章內(nèi)容相關(guān)的認知圖式越多，他們的閱讀理解能力、信息存儲能力以及處理信息的能力就越強。閱讀過程是一個對文本信息的處理，是由詞到句、由句到語篇意義的理解過程，而語言形式的意義應(yīng)就作者背景知識來加以刻畫，所以，理解一個語言形式的意義就必須激活與之相關(guān)的認知領(lǐng)域中的其他認知圖式，了解作者的背景知識和信仰系統(tǒng)以及作者真正的寫作意圖，進而達到對文章的理解。

（二）語境知識在閱讀中的作用

張志公先生曾指出，“語言同語言環(huán)境的關(guān)系中存在著一些規(guī)律性東西，這些規(guī)律一旦被揭示，對于人們認識語言，理解語言，掌握語言，研究語言，教學(xué)語言都有很大的幫助”[6]。語境是人們交際過程中語言表達在某一特定意義時所依賴的上下文或主客觀環(huán)境。語境可分為兩個層次，即語言語境（linguistic context）和非語言語境（extra-linguistic context），這種分類主要立足于語境與語言的關(guān)系上。語言語境，即文章或言談中的話題的上下文或上下句[7]。一般來說，讀者對文章中句子的理解是依據(jù)上文，根據(jù)上文進行推理，同時又根據(jù)下文來理解作者的意圖。因此，正確把握好語境知識，對正確理解話語有著非常重要的作用。非語言環(huán)境，是指話語所發(fā)生的語言之外的環(huán)境，如社會文化，語言情景，具體事件，生活經(jīng)驗，說話方式等。這些環(huán)境因素也會影響讀者對文本詞句的理解。正如Lyons指出的那樣，隱含意義和預(yù)設(shè)意義的推導(dǎo)與語境之間有著十分密切的聯(lián)系，語篇的意義并不局限于語篇中實際出現(xiàn)的語句的意義[8]。

語篇的產(chǎn)生和理解不能脫離語境。在閱讀中，語境一般是指語篇中的上下文。當(dāng)詞語置于句子和篇章中，他們固有的詞匯意義就受到語境的制約，在這一特定的語境中這些就會有特定的意義，此時它們在這一上下文中獲得臨時的、特定的含義。語境這一作用可以使詞義獲得明確、具體的意義，使詞義更加明確，并能消除詞語的多義或歧義現(xiàn)象。然而，讀者之所以對句子理解會產(chǎn)生歧義，不僅是讀者語言知識的問題，更多是因為讀者的語境知識還不足以理解作者當(dāng)時描繪情景的語境，也就是讀者缺乏言外語境知識所致。因此，讀者必須通過與作者共有的語境知識才能推導(dǎo)出文本中語句未曾明示的意義。

三、閱讀心理對閱讀教學(xué)的啟示

閱讀理解過程并不是單純的文字處理過程，而是讀者已有的圖式和語境等因素參與的復(fù)雜的信息處理過程。因此，閱讀理解的產(chǎn)生與讀者的認知能力有關(guān)，是讀者在心里進行綜合的、錯綜復(fù)雜的認知過程，這與讀者自身的認知圖式和對文本語言信息處理的能力有密切相關(guān)。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生建立認知圖式，同時還應(yīng)加強他們閱讀認知策略的培養(yǎng)。

閱讀是讀者多種心理活動綜合過程，是讀者積極參與內(nèi)容構(gòu)建的過程，這與讀者的認知調(diào)節(jié)和理解監(jiān)控能力等認知策略有關(guān)，因此，應(yīng)加強對學(xué)生這方面的訓(xùn)練。當(dāng)文章中的文字信息進入讀者頭腦里時，讀者的認知圖式就會與這些信息相互作用，并產(chǎn)生聯(lián)想，由此產(chǎn)生對該文本內(nèi)容的理解。只有具備豐富的認知圖式或背景知識，讀者才會在閱讀時產(chǎn)生較深，較細的聯(lián)想，并與新的輸入信息產(chǎn)生互動，達到對文本的理解。因此，教師應(yīng)先幫助他們了解有關(guān)背景知識，幫助他們建立必要的圖式，提高學(xué)會對新信息解碼、加工、儲存及檢索的能力。由于文章是一個主題思想連貫的集合體，讀者可以從文章上文得出已知信息，推斷出下文未知信息。當(dāng)讀者讀到一句話語中新的信息時，他就會激活上一句所提供的并儲存在記憶中某個相關(guān)位子上的信息圖式，來推斷所讀到的句中新信息的語義。讀者利用這一策略將已知信息和未知信息的關(guān)系有機結(jié)合，不斷調(diào)節(jié)對所讀文本的認識，進而達到理解。對于熟悉的話題或已知內(nèi)容的線索，讀者頭腦里對這些新的信息比較容易形成正確的心理預(yù)測，并就事件的發(fā)展作出正確的判斷。但如果有學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的預(yù)測未能被證實或某些地方無法理解時，教師應(yīng)及時幫助他們調(diào)節(jié)自己的閱讀行為，如放慢閱讀速度，對未理解的句子重新分析，檢查對詞義的猜測是否準(zhǔn)確，是否利用語境知識或上下文找到有用的信息等。在這一過程中，學(xué)生在心理上也會不自覺地監(jiān)控他的理解。理解監(jiān)控是讀者在閱讀過程中的一種不自覺的思考過程或監(jiān)控理解過程，也就是判斷讀者自己的理解程度，包括設(shè)定計劃或目標(biāo)、發(fā)展預(yù)測、驗證預(yù)測、評估結(jié)果，以及必要時采取適當(dāng)?shù)难a救策略等過程。教師應(yīng)采取一定的方法來幫助學(xué)生理解監(jiān)控能力的提高。例如，“自我發(fā)問”，“讀后摘要”等。自我發(fā)問是讓學(xué)生對文章內(nèi)容進行自我提問來澄清文章中一些含糊的地方，學(xué)生就會一邊閱讀一邊思考，尋找問題的線索，判斷閱讀預(yù)測是否正確等。同時，通過思考，學(xué)生還可以尋找篇章中的關(guān)鍵詞、中心句，幫助他們了解文本的篇章結(jié)構(gòu)以及句子的銜接手段，更好理解文章。讀后摘要也是一種行之有效的理解監(jiān)控方法，可作為后設(shè)認知策略。通過寫讀后摘要，學(xué)生能更深層次地處理文本中的各種信息，更好地了解作者思路，理清故事線索及情節(jié)，澄清閱讀中的問題，促進閱讀理解能力的提高。

文秋芳認為“好的英語學(xué)習(xí)者所用策略并不是千篇一律的，他們成功的關(guān)鍵在于卓有成效地調(diào)控自己的學(xué)習(xí)策略”[9]。加強學(xué)生的認知策略訓(xùn)練，能使閱讀達到事半功倍的效果。閱讀理解并不是在一個層次上進行的，也不是自始至終以一種模式獨立運作的。當(dāng)我們閱讀文章時，至少有兩個活動在同時進行，一個是通過單詞、短語、句子等語言形式進行字面理解；另一個是在理解字面內(nèi)容的基礎(chǔ)上利用已有的語言知識和背景知識重建信息。為了達到理解的目的，我們往往要同時需要不同的信息源，既需要低層次的技能（識別字母和單詞），又需要高層次的知識（常識和對主題的了解），并通過一個層面的知識彌補另一個層面知識的不足。因此，在閱讀過程中，我們可以利用篇章語體知識對段落大意預(yù)測篇內(nèi)事實細節(jié)，辨認單詞和對單詞、詞組（短語）等更大語言單位意思的確認，逐步把握語篇大意，最終達到對文章的理解。

四、結(jié)束語

閱讀理解的過程是讀者運用各種知識來處理信息的過程，既要有一定的語言知識，也要有相關(guān)的認知圖式和認知策略。閱讀的信息處理決定了讀者的信息推斷和建構(gòu)過程，進而影響閱讀的效果。在閱讀過程中，讀者的認知圖式和語境知識的應(yīng)用對閱讀的認知活動產(chǎn)生直接的影響。因此，在閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)充分利用閱讀自身特點以及學(xué)生閱讀的心理活動特征，對學(xué)生心理和認知策略進行訓(xùn)練，以促進他們的認知發(fā)展，同時還應(yīng)拓展他們的知識面，以應(yīng)付各種文體的閱讀，提高他們的閱讀能力。

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[9]文秋芳,英語學(xué)習(xí)策略論[M].上海:上海外語教育出版社,1995:11.