論基礎英語課對學生批判性思維的培養

汪桃紅

汪桃紅/江蘇科技大學外國語學院講師，碩士（江蘇鎮江212003）。

溫家寶總理在2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中關于高等教育的發展任務講到：“全面提高高等教育質量，……提高人才培養質量，著力培養……本領過硬的高素質人才和拔尖創新人才，提升科學研究水平，充分發揮高校在國家創新體制中的重要作用。”這種高素質的創新人才必須具備的一項思維能力即批判性思維能力，因為只有正確地評估現有的知識和方法，才能除舊立新，真正實現創新。綜觀國內英語專業的教育現狀，我們在取得一些成績的同時也存在一些不足。國內著名學者黃源深教授曾兩次在《外語界》撰文探討英語專業學生思辨能力的不足，他指出：“‘思辨缺席’的痼疾不除，英語專業很難培養出富有創新性的人才，英語學生也難有出頭之日。”[1]基于這一課題，以文秋芳為首的外語界學者們紛紛探索這一現象，他們通過對外語類大學生思辨能力量具的設計和應用深入探索造成“思辨缺席”的根本原因和解決途徑。筆者在借鑒前人研究成果的基礎上，反思當前英語專業基礎階段教育的不足和成因，對基礎英語課堂如何培養學生的思辨能力進行探討。

一、英語學習與思維訓練的辯證統一

語言與思維的關系與生俱來，語言學家和哲學家對兩者關系的闡釋也呈現出多種多樣的特點。“Humboldt:語言是構成思想的工具。Sapir:語言是利用任意產生的符號體系來表達思想感情和愿望的人類特有的非本能的方法。Saussure:語言是表達思想的符號體系。”[2]概括起來有這么幾個結論：語言是形式，思想是內容，兩者的關系是形式和內容的關系。沒有思想內容的語言形式是空洞的。從本體論的意義上講，英語學習的材料應該成為思維訓練的有力工具，因為“掌握一種語言也即掌握了一種觀察和認識世界的方法和習慣”，然而現有的英語專業課程設置和教學目標更多地強調學生掌握英語這一門技能。正如北京外國語大學孫有中先生所言：“思維能力結構理論把思維做的事情分為 remembering，understanding，applying，evaluating，creating，我們的外語教育主要停留在最下面的兩個層面上：remembering和understanding上。”[3]英語專業的批判性和創造性思維訓練沒有受到應有的重視。在長期的英語教學實踐中我們不難發現這樣一些“優秀”的英語專業畢業生，他們語音純正、肢體語言豐富、能熟練自如地與以英語為母語的人流利地交流，然而仔細傾聽他們的談話你會發現很多問題：所談的內容空洞、邏輯混亂、夸夸其談，這樣的學生充其量就是會說英語的熟練操作工，算不上真正的人才，離國家要求高校培養的“高素質的創新人才”相差甚遠。針對這一現象，有學者認為是由東西方文化的異質性造成的。海洋性國家的獨特文化造就了西方人獨立、創新的思維方式；中國幾千年的封建社會歷史文化形成了求“和”的文化氛圍，中國人缺乏對既定方法和模式的挑戰精神。另外，也有一些學者從英語專業課程設置的角度剖析這一弊病。筆者作為一名長期在教學一線的教師，顯然不能自上而下地改革現有課程體系及目標，本文集中探討在具體的課堂教學中實現學生批判性思維能力的培養。綜觀前人的研究成果不難發現，研究者們主張在口語課和寫作課上培養學生的批判性思維能力，如米保富、袁平華的《高校英語專業讀寫課程中學生批判性思維能力的培養》、張新玲的《批判性思維培養和讀寫結合寫作教學的接口》、劉東虹的《大學生英語寫作中批判性思維能力研究》等等，基礎英語課作為英語專業學生基礎階段的一門主干課程沒有受到應有的關注。有些學者甚至認為，思維、文化等內容是高年級階段的任務，殊不知，語言知識技能的積累可以實現與思維能力同步增長的目標，如果漠視基礎階段的重要作用必將錯過學生思維能力發展的時機。

二、批判性思維培養的可行性分析

教育是培養人的事業，高等教育的教育目標定位在培養品德優良、能力全面、素質健全的高質量人才上，“高等教育應該主要致力于學生智慧力量的培育，而非知識的積累”[4]。智慧的獲得就是思辨活動的結果，也是思辨能力的一種表現形式。大學生的身心發展趨于成熟，“腦的結構和機能大體上已完備，神經系統的發育基本上達到了成熟的程度，大腦皮層活動已達到成人水平，能夠負擔艱難的、深刻的腦力工作，初步具備了從事高度抽象思維活動和艱深學習的基本能力。”[4]大學生由于受經驗束縛較少，在對外部世界的認知過程中更富于想象，能提出新的設想、新的見解，不輕易盲從，喜懷疑和爭論，無論從身體條件還是心理條件上大學生都具備了對所獲取的信息進行分析、批判性思考的能力。教育工作者所應該做的就是如何創造條件、因勢利導，鍛煉學生的思維。美國學者庫弗什（Kurfiss）在《研究性學習》[5]中提出，設計一個支持批判性思維的學科課程應當遵循8條原則。概括起來，庫弗什首先肯定了教師的積極作用，教師是這場改革活動的領頭羊，要有自我批判的勇氣和氣度，認真反思傳統課堂的不足，并且在理論和實踐上自覺提升自己的批判性思維能力。具體到基礎英語課，教師在備課的過程中要有意識地設置問題、疑點、爭端，而這些問題和疑點必須具有一定的思想性，而不是一味地遷就學生的語言能力。很顯然，當教師所設計的學習任務局限于記憶、模仿、背誦和復述等形式時，并不利于啟發學生思維，相反，拓寬視野可以提升學生對世界的認知，成為驅使學習者自主學習并不斷除舊立新的動力。庫弗什主張課程要以作業練習為中心，而不是以課堂教學為中心。關于這一點本人不能茍同，因為課堂教學是課程實施的關鍵和核心，作業練習應該是課堂教學的有益補充。

三、以任務為依托的批判性思維訓練

為了學好英語，教師經常鼓勵學生用外語思維，而由于語言能力所限，大多數老師設計的學習任務僅僅關注到學生語言表達的正確性上。不可否認，記憶、模仿、背誦是掌握語言技能的重要手段，然而值得關注的是，千篇一律的機械式的任務形式是對學生思維和創造力的一種摧殘。針對基礎英語課的教學內容，筆者提出設計形式多樣的任務類型，引導學生積極思考。根據第一冊，課文的體裁可分為小說故事、議論文、傳記以及戲劇等大類，可以采取提問法、角色扮演法、共享質疑法。首先，針對議論文體，提問法的使用比較普遍。例如，Message of the Land以及Mandela’s Garden，可提出問題：該文中事實有哪些？哪些是作者自己的觀點？作者寫該文的目的何在？反映了誰的立場？你是否同意作者的觀點？如果不同意，表達自己的觀點并例證。相信經過這樣一番考證和思量，學生的思維定能得到擴展，并且逐漸養成不“盡信書”的好習慣。針對故事性的課文，角色扮演法非常有效，它通過跳出自我為中心的思維定勢，設身處地從他者的角度進行思考和表演。例如，課文The Boy and the Bank Officer從旁觀者的角度講述了作者在銀行里看到銀行職員為了保護一個小男孩不被欺壓他的壞人騙走錢財，編造謊言，告知他由于年齡小不能單獨取款。在解決了語言問題的基礎上，教師為了強化學生思維的拓展，要求學生不拘泥于課本情節，重新設計幾個情節：小男孩在學校遭受壞人敲詐的經歷，向長輩求助的情節以及設計不同于課本的新結局。鼓勵學生通過角色扮演展示成長中的煩惱，并學會利用智謀戰勝壞人。原來單薄的故事情節在想象力的推動下得到了充實，學生也跳出了固有的模式，開始自己分析情況并想辦法解決問題。

事實證明，在教師的協助下自己改編故事，調動了學生的積極性，更重要的是將語言學習和分析、邏輯推理等活動結合起來鍛煉了學生的思維能力。另外，共享質疑法跟角色扮演法一樣，可以先在小組練習后推及全班。共享質疑法的靈感來自于答記者問的現場問答，即在一個小組里一個同學充當發言人，其他人是提問的記者。發言人以講述個人經歷開始，分享其獨特的個性體驗，在此過程中其他同學隨時都有打斷并提問的可能，并且所提問題不設限制。例如The Kindness of Strangers一文，要求發言人講述自己受到陌生人幫助的故事并回答其他人的問題。隨后闡述自己對于“Can we still rely on the kindness of strangers?”這個問題的觀點，要求有理有據，論理充分。下面的同學多問幾個Why，例如，Why do you think so?Can you give an example?等等。值得注意的是，為了將任務型活動運用得更充分，任務進行之前和之后有一系列的準備及后續工作也要同步推進。課前教師設計并選擇合適的任務形式，并要求學生提前在小組范圍內進行模擬訓練。其次，在任務進行中教師予以協助，不隨意打斷學生和糾正語法錯誤，以保證發言學生的思維連貫性。最后，在活動結束之后，學生必須對活動討論的主題進行命題寫作，重新梳理觀點的邏輯性和思辨性。

批判性思維是人文教育的根本也是教育全球化的體現。英語專業學生批判性思維能力的培養和提高迫在眉睫，筆者對于基礎英語課上如何開展任務型教學方法進行了一些探討，摸索出一些具體的操作模式，但是如何系統地進行思維訓練并且在深度和廣度上拓展等問題尚待專家和學者共同深入研究。

[1]黃源深.英語專業課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J].外語界，2010，（1）：11-16

[2]束定芳，莊智象.現代外語教學[M].上海:上海外語教育出版社，1996:23

[3]孫有中.英語專業寫作教學與思辨能力培養座談[J].外語教學與研究，2011，（4）

[4]戚萬學.高等教育學[M].濟南：山東大學出版社，2008：138，6