基于職業核心能力培養的高職素質課程開發

張少蘭

（廣東輕工職業技術學院，廣東 廣州 510300）

所謂素質教育，是指“人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優良特征，包括學識特征、能力特征和品質特征。”[1]職業核心能力又稱職業通用能力、職業關鍵能力，區別于專業技術能力，是指人們在職業工作中通用的能夠適應崗位變化或更迭的跨專業、可遷移的基本能力，其在職業活動中起到核心的支配作用，對人的職業生涯發展具有長久的、可持續的作用力。因此，職業核心能力的培養是職業教育領域里的素質教育，也是高職學生職業素質培養的重要內容。

一、課程開發的基本原則

（一）符合職業教育類型要求

課程目標需培養問題解決能力、靈活適應能力、學習能力等具有“智能”特征的內容，而不是行為主義的純粹動作技能[2]。由針對職業崗位擴展到職業生涯，能力內涵由任務能力轉換為整合能力觀。將能力定位為勞動者知識、技能和態度所形成的一種素質結構；此種素質結構與一定的職業活動或工作情境相聯系，具有較強適應能力[3]。

（二）符合高等教育本質要義

人作為目的，非純粹工具。“教育的根本目的就是培養完整的人，學會怎樣學習并且不斷學習的人。”[4]遵循《展望二十一世紀——湯因比與池田大作對話錄》中提到的“教育的本質不是以謀實利為動機，而是尋求與存在于宇宙背后的‘精神存在’之間的心靈交流”，課程目標鎖定人性生成非預定、多樣非同一、異質非均質、開放非封閉、變化非僵化，以人主體性向度為準繩，以應然人性為旨歸。

（三）符合素質教育發展趨勢

美國勞工部研究結果表明，當今技術時代，職業人需具備五項基本能力，利用/支配各類資源、處理人際關系、獲取/利用信息、綜合/系統分析、運用特殊技術。從素質是能力的內隱、能力是素質的外顯角度出發，職業素質課程應以方法能力（信息處理、自我學習）和社會能力（解決問題、合作協調、創新思維）獲取為旨歸。

二、課程開發的理論基石：建構主義

課程理念以“建構主義之父”皮亞杰開創的建構主義理論為依托，關注知識的生存力，堅持知識應由認知主體主動構建而非被動接受的原則主張。建構主義理論認為，知識是由認知主體在積極參與對話中建構的；學生是在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己知識的；建構是通過新舊經驗的互動實現的。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉化等形式構建起來的，是個人和社會情景之間兩者互動的產物，是在人際互動中通過社會性的協商而進行的社會建構[5]。基于職業核心能力的高職素質課程必須兼顧“現實”與“發展”兩個方面，“現實”是指學生具備滿足當前職場工作所需的專業技能和社會能力，“發展”是指學生適應職場發展所需的可持續發展等方法能力。因此，在課程目標的設置上，要打破傳統的單向思維定勢，從建構主義學習理論中汲取借鑒，致力于教與學的雙向互動，注重課程的整體性設計；課程內容以“項目導入”和“行為導向”為驅動，有機整合邏輯性和價值性關聯的知識內容，以克服傳統學科化教學導致的知識技能條塊分割、思維僵化等弊病；課程教學過程強調學以致用，鼓勵學生獨立自主地開展創造性學習，注重培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，引導學生養成批判性思維；課程訓練項目要打通專業壁壘，采用跨學科的綜合性訓練項目，以“學習團隊”或“合作學習”等方式組織教學，調動學生的知識貯備，注重知識的融會貫通，以培養學生適應未來職業要求的可遷移能力。

三、課程開發的實踐策略：“項目導入”+“行為導向”

（一）項目導入的實施步驟

基于項目導入的職業核心能力課程，要遵循整合能力觀原則，“個體職業能力的高低取決于專業能力、方法能力和社會能力三要素整合的狀態”[6]，區別于培養專業能力的專業化課程，以方法能力和社會能力為抓手，建構內在邏輯聯系。由項目分解出任務常項，參照《國家職業核心能力培訓測評標準》活動要素以及人力資源和社會保障部《國家技能振興戰略》八項職業核心能力模塊設置單元工作任務。課程設計上要明確項目要求：課程項目對象以個體、小組為基本單位，確保課程的全員參與；項目要求上采取層層遞進、逐步深入，保持項目的可拓展性；之后按照方法能力（信息處理、自我學習）和社會能力（解決問題、合作協調、創新思維）進行具體任務分解，進行專題模塊訓練。

（二）行為導向的實施要點

課程主題設置應從現實問題入手，加強與生產、生活、科技和社會的聯系，強調情景和知識的應用性，要聯系實際，以現實問題來開展案例教學和模擬行為教學；課程注重解決一些有一定綜合性的現實問題，側重對創新意識和能力的考查。

課程內容應圍繞生活實踐中問題解決的程序和方法來開展，項目主題應從學生知識視野、專業基礎和技術能力三個向度著眼，從職業核心能力培養中找尋著力點，圍繞典型化、個性化、職業化的具體情境來創設項目，以解決職場活動常見的問題為軸心建構項目的合理化框架，以避免楊叔子院士警示的單純技能培訓造就“有知識無智慧、有目標無信仰、有規范無道德、有欲望無理想的社會成員”問題[7]，以及米勒指出的傳統教學弊病——“把知識劃分為學科、單元、課，然而學生常常并不能理解學科之間、學科中的事實之間的聯系，或者學科與生活的相互關系”[8]。

教學過程中積極開展研究性學習和團隊合作項目設計，注重培養學生的自主學習能力和團隊合作精神。教師應通過周會制、周報制等做到過程干預、間歇介入、全程指導。師生關系上，摒棄過去功能性關系，重構存在性關系。教師要在教學過程中積極幫助學生確立自主學習的意識，將學生從被動接受知識的從屬地位轉向主動建構學習的主體地位，通過行為導向的項目訓練，使學生真正掌握學習的意義和解決問題的能力。

四、課程開發的難點

針對職業核心能力課程的研究，國外已有較為成熟的理論和實踐。國內才剛剛起步，從2007年開始陸續開設職業核心能力培訓課程。總結這些年的課程實踐，筆者認為課程開發面臨著三大難點：高度、深度以及精度。高度而言，即立意是否堅持“以服務為宗旨、以就業為導向”職業教育辦學方針，實踐具有中國特色的“工學結合、校企合作、頂崗實習”人才培養模式，以市場需求為導向，以人的全面發展為宗旨。深度而言，即課程開發在宏觀背景的指導下，是否植根微觀建構、主線是否清晰、邏輯是否縝密。精度而言，則指課程實踐的可操作性，實施方案是否做到精細化、具向化，能否對課程目標、方法、策略、課堂結構、評估管理等作出全面系統設計。只有攻克上述難點，基于職業核心能力培養的高職素質課程才能真正作為高職院校素質教育突破口，為職業教育實現從傳統的“工具性”謀生型教育向“發展性”適應性教育轉變做出應有的貢獻。

[1]史寧中，柳海民.素質教育的根本目的與實施路徑[J].教育研究,2007(8).

[2]石偉平,徐國慶.職業教育課程開發技術[M].上海:上海教育出版社,2006：64.

[3]廖哲智.高職課程建設的反思與探求[J].中國高等教育,2007(13-14).

[4]鐘志賢.深呼吸：素質教育進行時[M].北京:教育科學出版社,2003:15.

[5]邵龍寶.西方建構主義教育理念與中國現代化教學模式研究[J].蘭州學刊,2012(2).

[6]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京:教育科學出版社,2007:10.

[7]楊叔子.人文教育現代大學之基——關于大學人文教育之我感與陋見[J].職業技術教育,2001(10).

[8]汪霞.課程研究：現代與后現代[M].上海：上海科技教育出版社,2005:245.