英語新四六級考試改革背景下的大學英語翻譯教學

富小樂

富小樂/遼寧科技大學外國語學院講師（遼寧鞍山114051)。

一、四、六級考試改革新題型帶來的啟示

全國大學英語四六級考試委員會宣布，從2013年12月份起，四、六級考試的試卷結構和測試題型將進行局部調整。調整后，完形填空取消，聽力題的復合式聽寫句子改為聽寫單詞和短語，從而難度降低。而翻譯題由單句翻譯變成與考研題相同的整段翻譯，分值由5%提至15%，很明顯，翻譯難度大幅增加。改革后的四六級試題側重點仍在考查學生應用英文的能力，其意義就是讓考試信度效度更高，需要學生多關注聽寫、拼寫、閱讀速度及翻譯能力的提高。

二、目前大學英語翻譯教學中存在的問題

（一）翻譯課程在非英語專業教學中沒有受到足夠重視

雖然經過若干次的大學英語教學改革，教學界普遍意識到了翻譯教學的重要性。然而因為在幾乎所有的英語考試中，與閱讀和聽力相比，翻譯占的分值都很低（如大學英語四六級考試中，閱讀和聽力各占35%,而翻譯只占5%），所以很多學校不為非英語專業的學生開設翻譯課，也沒有專門的翻譯教材，翻譯練習沒有受到老師及學生的重視。從教師的角度，由于課時有限，為了在考試中提高成績，更多的課時和注意力都被放在聽力和閱讀的教學上。如讀寫課上，在講解課文時，教師一般會主要講解詞匯，分析語法及對長難句進行解析，沒有多余的時間指導學生對課文進行英漢互譯的練習。在講解課后練習題時，一般也只會強調詞匯、詞組搭配以及語法的練習。對于有限的5——10道英漢互譯題，基本上是核對答案，既沒有教授學生翻譯理論，也沒有從翻譯法的角度來教會學生如何翻譯。而學生一般也只是在獲得標準答案后，把所謂的標準答案背下來，并沒有深層次地思考有哪些翻譯技巧和問題。這樣，學生不能從教師那里得到有效的指導，不能認識自己翻譯能力的不足，不能意識到自己在翻譯方法上的缺陷，因此，翻譯能力也得不到提高。

（二）缺乏非英語專業學生專用的翻譯教材

大學英語作為非英語專業學生的基礎課，其相應的教材是有局限性的，主要針對讀寫、聽說或者寫作方面。由于一般學校都沒有開設翻譯課程，因此也沒有相應的翻譯類教材供非英語專業的老師和學生選擇。只在一些讀寫書籍，如新視野大學英語的讀寫教程或全新版大學英語綜合教程等的課后練習中有10道左右的翻譯練習題。因此，在課堂學習中，學生較少接觸到翻譯理論，在翻譯時缺乏理論支持，而按照習慣進行字對字、詞對詞的簡單互譯，從而在考試中失分。

（三）教學模式呆板落后

有些學校和老師注意到了翻譯練習的重要性，但在缺少教材的同時，教學模式也相對落后。通常是老師布置口頭或書面的翻譯練習作業（單個句子的漢譯英），學生完成后只對答案或進行簡單的批改點評。學生只是通過這樣的練習多接觸到了一些詞匯和短語表達，并沒有體會其背后的文化內涵，從而真正提高翻譯能力。

三、建構主義指導下的大學英語翻譯教學策略

（一）建構主義的學習理論

建構主義教學理論是認知學習理論的一個重要分支，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰提出[1]，后來許多心理學家和教育學家如維果茨基，奧蘇貝爾和布魯納等人從認知結構的性質與發展條件，人類社會環境對心理發展的影響以及個體的主動性在建構認知結構過程中的重要作用等方面豐富和發展了這一理論[2]，為其在教學中的應用打下良好的理論基礎。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

“情境”，學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。

“協作”，協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享。

“意義建構”，這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指，事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

（二）建構主義學習理論對翻譯教學的適用性

建構主義學習理論改變了傳統的單純以教師為主的教學，以學生為中心，注重學生在學習過程中的主體能動性[3]，突出強調了學生自我認知結構“最近發展”實質的學習知識傳播基本機制[4]，強調主體自身對已經擁有的知識和學習方法模式的層進擴展[5]，強化了學生在構建過程中的自我構建功能，充分發揮其主觀能動性，使教師由教授知識的主線轉化為起引導作用。由于情景設置的加入，學生由枯燥的語言翻譯練習，變為情景模式的參與者。與自己學習生活毫無關聯的句子翻譯，很難引起學生的興趣，也不會讓學生有熱情去深入思考其中的要點，只是以旁觀者的角度去做單純的語言練習。而建構主義所提倡的情景設置，使學生深入其中，從自身角度深入體會所扮演角色的語言要求，從而使簡單的翻譯練習更具有生活氣息，增強學生學習的主觀能動性。

（三）具體實踐

由于翻譯不單純是源語言信息和目標信息間的點對點轉換，更涉及大量的文化背景信息，所以教師在非英語專業的大學英語翻譯教學中可以遵循多個步驟。古人云“書讀百遍，其意自現。”這個道理也同樣適用于翻譯。首先應注重翻譯練習與閱讀練習相結合，如充分利用現代網絡技術和多媒體，為學生提供一些具有顯著擴展意義的如英文報紙上的文章，時事新聞，中外影視介紹與評論等，在閱讀中讓學生體會其中所表達的跨文化的背景知識及相關表達。在閱讀時，學生很容易體會英文中一些比較地道的表達方式，或與漢語習慣相悖的內容。學會英語思維而非單純的漢譯英，可以避免學生常出現的語序方面翻譯的錯誤。其次在教學中適當營造實際場景[6]，如會議溝通，對外宣傳，率團導游等，組織學生進行共構合作學習。在教學過程中，教師主要以引導者的身份參與，只布置具體翻譯場景及任務，并提供一些必要的翻譯理論，然后讓學生分組進行角色扮演。在布置場景時，盡量按照學生所在的相關專業，為學生設置具有實用性的、與其專業相關的場景，這樣既能激發學生的參與熱情，又能讓學生把英語學習與自己的專業知識相結合，從而達到學以致用的效果。如可為理工科學生布置帶領外國專家參觀工廠的場景，先由學生分角色完成漢語內容，再共同查找相關專業詞匯，共同進行翻譯。擺脫純粹文字層面的枯燥翻譯練習，這樣可以充分調動學生的積極性，進行共同探討和互相監督，從而逐步實現學習任務的完成和翻譯能力的提高，并為學生間的共構思維過程形成群體性共享機制。期間，教師也可根據實際情況增加長難句翻譯技巧的教授，發揮良好的指導作用。

英語學習是一個長期而且艱難的過程，其對學生學習態度、方法和毅力等都有很高的要求，尤其近兩次全國大學生英語四六級考試大綱的改革表明，英語教育已經從單純的重語法知識與詞匯轉變為要求學生在聽說讀寫譯等各方面均應能夠掌握。尤其是這次新的改革，對學生翻譯的能力加大了要求。其實也不難看出，其中心是強調學生除了有翻譯技巧，還要熟悉并掌握一些跨文化的知識，把單純的英語語言學習升華為對英語文化的認知。在這樣的背景下，英語教師們應規劃科學的教學方法，優化教學內容，借鑒國內外先進的教學理念對自己現有的教學模式和方法進行修正與改革，從而開發出更適應當前形勢與國家要求的有效的教學方法，在實踐中不斷摸索，為學生提高英語水平貢獻自己的一份力量。

[1] 王玉西.對大學英語翻譯教學若干問題的思考[J].中國翻譯,2010(6):29-33

[2] 彭娜.建構主義學習理論下的大學英語翻譯教學改革[J].太原大學教育學院學報,2007(3):82-86

[3] 呂俊.建構翻譯學的語言學基礎[J].外語學刊,2004(01):33-37

[4] Willis,J.A.A Framework for Task-Based Learning[M].Edinburgh,England:Longman,1996:40

[5] 譚清.建構主義視野下基于網絡的大學英語寫作[D].中央民族大學,2009

[6] 寧波.基于建構主義的大學英語翻譯教學模式的研究[J].南昌教育學院學報,2013(2):22-25