淺談家庭教育視野下的學前兒童教育問題

潘 軍

（ 西南民族大學 政治學院，四川 成都 610041 ）

“從現實角度看，當今家庭教育仍停留在生理、心理的層次，尚未達到實踐的層面，家庭教育在促進人的發展方面上沒有進入實踐領域。”[1]為此，針對學前兒童成長特點，對家庭教育進行實效性與操作性研究，即從“教”的觀念向“關愛+適度教育”相結合家庭教育模式轉變。

一、家庭教育視野下學前兒童教育現狀

（一）當前學前兒童的教育現狀

首先，0～1周歲學前兒童，其家庭教育是以家長的言行對學前兒童進行演飾教育。其次，1～2周歲學前兒童，他們有了簡單的互動智力，即特定的語言表達能力和肢體表現能力。根據這一階段兒童智力的成長規律，家長選擇教育資源，對其進行滲透教育或直接教育，以求學前兒童的教育生涯能盡早站在起跑線上。遺憾的是，學前兒童卻表現為懵懂、調皮、貪玩，即便是記住的順口溜、文字、數學、詩、歌以及文明習慣等，也只是短暫記憶和機械記憶，難以反復踐行。再次，2周歲至入幼兒園前的學前兒童，隨著他們的智力發展，家長會窮盡一切辦法讓他們接受較深層次的家庭教育，然而學前兒童卻表現為貪玩、開小猜、哭泣，甚至會有抵觸情緒或自閉心理出現。另外，由于入幼兒園的學前兒童有了一定的自理智力，能將需求簡單地表達出來，于是家長們增加了才藝教育內容來施教。可是，天真童趣的學前兒童除了應付式地順從外，更多的是在家長面前以撒嬌、說謊、親熱、痛哭、裝病等各種行為來爭取玩樂的機會。

簡而言之，隨著學前兒童智力成長特點的變化，踐行的學前兒童家庭教育的本質也越來越趨向“家長判定式”教育，即由家長主觀想象和經驗判定來決定家庭教育內容。不可否認“家長判定式”教育增長了學前兒童的學識，也助長了他們智力的發展。毋庸置疑的是，當提高學前兒童的學識時，也在不同程度地打擊了他們的學習積極性，甚至出現了消極學習勢頭。

（二）問題的根源分析

當前家庭教育存在的問題“最突出的就是家長陳舊的教育觀念與兒童成長規律不適應的矛盾。”[2]

1．家長以對社會發展的主觀判斷來決定學前兒童的學習內容

家長往往忽視了學前兒童的“盡早關愛”比“盡早教育”的重要性、素質教育比成功教育的重要性、自律教育比他律教育的重要性、基礎教育比精英教育的重要性、成長教育比成才教育的重要性等家庭教育規律；并拋棄了如敬業勞動與事業心教育，堅持與責任感教育，基礎與創新精神教育等教育理念；卻選擇以社會快速發展為參考，以經驗判定為標準，過度追求學前兒童的智力開發和學識增長。與其說是家長讓學前兒童盡早學好社會發展所需知識技能等，不如說是家長沒有樹立正確地“教與養”育兒觀念。因此，家長們一味將自己的社會體驗強行轉移到學前兒童的學習計劃中，上述矛盾就會出現。

2．家長重視學前兒童知識的獲得而忽視其成長的發展

在家庭教育中，家長選擇家庭教育內容只看“實效性”和“先進性”，幾乎不考慮學前兒童的心理承受力、智力承受力。這種“實效性”和“先進性”實質上是家長主觀意識決擇，即以成人眼光，盲目地追求精英教育、成才教育、社會尖端科技教育、社會潮流教育等，與學前兒童自身成長的實際需要沒有科學性關聯。于是，出現了家長們只重視學前兒童知識“堆積”，而忽視了學前兒童循序漸進地發展的成長規律。

3．家長所開展的家庭教育內容與學前兒童興趣之間的沖突

部分家長所確立的教育內容與學前兒童的客觀需求不相符。首先，學前兒童的客觀教育需求往往離不開天真與童趣的成份。其次，學前兒童選擇家庭教育內容以興趣為中心，而家長們認為是幼稚之舉、無知之舉、不務正義之舉。實踐證明，學前兒童實際需求，一般都與學前兒童的智力發展相當，有天真和童趣成份。家長的考慮與學前兒童客觀需求存在差距，對激發學前兒童興趣起阻礙作用。

二、學前兒童在家庭教育視角下的實際需求

總體上家庭教育趨向極端化．一是搶抓“教”教育，表現為早學，多學，深學；二是“教”育代替“養”育、關心、關愛，輕視了的身心關懷和撫育。即便是關心層面的，家長也常常用“教”的方式進行。那么，現實中在家庭教育視角下學前兒童的實際需求是什么呢？

（一）約1.5周歲之前階段的學前兒童

1.5周歲作為分水嶺的依據是此前的學前兒童對母親有絕對的依賴，這個時期的家庭教育重點是關愛其生理健康需求，避免與事物接觸中所產生的恐懼心理；盡量讓學前兒童與親人一起生活，培養親情；同時盡可能多地讓學前兒童與生活環境接觸，提高適應環境能力。

（二）約1.5周歲至入幼兒園階段的學前兒童

此階段的學前兒童具備簡單的語言表達能力，對事物有一定的認識觀念，有自己喜好的生活環境，在家庭教育中的角色更為生動，依賴父母動機更為復雜，比如愛與同伴一起玩，愛戶外活動，愛玩玩具，對新事物愛觀看、探問和模仿等。實踐證明，這一階段的學前兒童有了“你”、“我”、“他（她）”的概念以及萬物（它）的意識。那么，家庭教育不能不顧及學前兒童智力成長的發展，減少“家長判定式”教育，從而盡可能多地讓學前兒童從玩耍及生活中體驗家庭教育。

（三）幼兒園階段的學前兒童

入幼兒園后，學前兒童對家庭教育看法和態度發生了變化，特別是學前兒童對教師、同學、學校等概念有自己的認識后，家庭教育的權威性漸漸削弱，學前兒童傾向于探索好奇事物、選擇和偏好某一衣食、與同伴交往、展示自我等。此時，家庭教育不能忽視他們的興趣，否則就會挫敗孩子們的積極性，就會降低家庭教育的權威性。因此，這一階段是學前兒童教育生涯中的重要階段，事事都得小心，父母的言行會影響到學前兒童的智力成長與身心狀況。

三、“關愛+適度教育”相結合家庭教育模式

基于家庭教育“兩個極端”和“三個矛盾根源”的現狀以及學前兒童的現實需求，轉變家庭教育觀念，向著科學、實效的“關愛+適度教育”相結合家庭教育模式發展已成必然趨勢。

（一）“關愛+適度教育”相結合家庭教育模式

“關愛”不是簡單的“關心和愛護”，而是關心、關切、關注學前兒童的身心，即生理和心理。換句話說，要從身體和心理來關心、注意、關懷、滿足、撫養學前兒童，超越了單純的身體關注或單純的心理關懷，突出“身體”和“心理”的雙重視。

“適度教育”不是盲目地進行學前兒童的學識教育，而是要結合學前兒童的成長綜合因素來考量學前兒童的教育種類和深度。其綜合因素主要包括學前兒童心理承受力、智力承受力、成長中的生理和心理需求等實際情況，還包括衣、食、住、行、喜好等。

（二）“關愛+適度教育”相結合家庭教育模式的科學性與實效性

1．“關愛+適度教育” 相結合家庭教育模式，不是簡單的“關愛”+“適度教育”的結果，而是“關愛+適度教育”綜合能量的考慮

家庭教育的前提是對學前兒童成長綜合因素有充分認識，即在“關注身心”的基礎上獲取認識信息，選擇與學前兒童成長綜合因素相一致的家庭教育內容展開教育。同樣，“關注身心”也得從家庭教育的角度來滲透，不是單純的關懷，是關懷中有教育，即“溫暖教育”。家庭教育中的家長陳舊教育觀念與學前兒童成長規律不適應的矛盾慢慢地緩解。一方面家庭教育重視了學前兒童的成長特點，滿足了學前兒童的成長實際需求，體現了實效性；另一方面結合學前兒童的成長特點進行了家庭教育，采取學前兒童樂意接收的教育方式和內容，不僅提高了學前兒童的學習興趣和積極性，還增長了學前兒童的學識和推動了學前兒童智力發展，體現了科學性。

2．踐行“關愛+適度教育”相結合家庭教育模式，能打破現實社會中家庭教育走“兩個極端”的局面

首先，關心不再是一味地滿足物質財富，而是在身體和心理共同關注下對學前兒童進行物質和精神滿足。其次，教育不是以成人的主觀判斷來設置種類與活動形式，而是打造更加天真童趣的教育形式和內容。這樣，學前兒童能保持恒定的學習興趣和擁有健康的身心，為今后學校教育生涯奠定基礎。

[1]繆建東．家庭教育研究概覽[J]．教育研究與實驗，1996，（4）．

[2]常艷春，楚城．家庭心理教育，架起親子心靈間的橋梁——張向葵教授訪談錄[J]．家長，2005，（12）．

[3]任雪蕊，邵荔．撫養孩子，中式的和西式的[J]．為了孩子，2007，（19）．

[4]陳洪俠．關注幼兒的心理健康教育[J]．新課程·小學，2009，（2）．

[5]張良才．中國家庭教育的傳統、現實與對策[J]．中國教育學刊，2006，（6）．