關于職業教育頂崗實習課程的理性思考

2012年1月13日《中國教育報》第2版報道了“學生頂崗實習緩解企業‘用工荒’”的新聞：春節期間，寧波市近三萬中職生在學校倡議下參與企業頂崗實習，幫助企業緩解春節“用工荒”。這一行為得到了浙江省教育廳的大力支持，繼而全面組織[1]。多年的社會問題，政府未曾解決，職業學校主動出面排憂解難，是發揚雷鋒精神，還是某種困境下的無奈選擇？更令人質疑的，寧波職業學校倡導的“在社會實踐期間，服從企業安排，為企業服務”的精神，使頂崗實習是為了學生，還是為了企業？學校將企業的利益擺在“育人”前，這不僅是對頂崗實習的褻瀆，也是對自身價值的貶低。頂崗實習指向偏移，不僅遠離了職業教育人才培養目標，更可怕的是為教學實踐的簡單操作和“放羊”管理埋下了禍根。頂崗實習，研究者因過多地追究管理機制“不暢”而蒙蔽了實踐者雙眼，沒有真正意識到頂層設計的不完善和理性認識的 “缺位”，因此亟需從現實問題出發，為之正本清源。

一、頂崗實習是制度課程

所謂制度課程 (the institutional curriculum)，是特定社會在特定歷史時期規定并實現的合法化的學校教育內容。制度課程具體體現為官方的課程文件(課程標準、課程指南、教科書等等)及這些課程文件的操作形態[2]。我國的課程傳統是制度化的，反映的是對課程權威性的重視[3]。制度課程不僅承載著社會對教育期望的規定性，也成為社會對教學工作管理限定和控制的依據。作為制度，課程享有著社會規定的合法性、權威性；作為課程，制度承載著具體落實的教育內容及手段。任何一方，都不可偏廢。

頂崗實習是體現職業教育類型特征的制度課程，享有制度的合法身份?！吨腥A人民共和國職業教育法》第二十三條規定，“職業學校、職業培訓機構可以舉辦與職業教育有關的企業或者實習場所?！钡谌邨l規定，“企業、事業組織應當接納職業學校和職業培訓機構的學生和教師實習；對上崗實習的，應當給予適當的勞動報酬?！眹鴦赵骸蛾P于大力發展職業教育的決定》（2005）中規定，“中等職業學校在校學生最后一年要到企業等用人單位頂崗實習，高等職業院校學生實習實訓時間不少于半年。建立企業接收職業院校學生實習的制度?！?/p>

約占總學時1/3的頂崗實習課程，比其他任何一門課程時間都要長，其教學效果決定著職業教育人才培養的規格和質量。因此，頂崗實習課程教什么、怎么教，是首要關注的問題。作為制度課程，這些問題需要頂層設計者回答。然而，從教育部頒布的具體實施文件[4]中，我們沒有找到答案。文件仍然停留于“制度”層面，未真正落實“課程”內容的規定性和權威性。制度課程應有的“課程標準、課程指南、教科書等等及這些文件的操作形態”，在頂層設計中都空缺。官方文件僅將頂崗實習視為學生工作進行管理性規定，而未視為課程進行教學性規定。退一步，如果頂崗實習課程不具備同質性、單一性而無法規定課程內容，那么將課程開發的權力下放學校，教育主管部門如何考量，已確保職業教育人才培養規格質量，是無法規避的另一難題。事實上，頂崗實習課程的前端設計與終端考核，頂層設計者均沒有進行權威性地規定，造成是“制度”而非“課程”，“制度”也成了空中樓閣。

更艱巨的是，頂崗實習課程遠非教育內部能妥善設計的。學生到企業實踐，需要學校和企業對該課程共同設計與實施。但政府部門對學校規定多，對企業規定少，造成制度上的合作瓶頸，職業學校“放羊”管理也成為“不得已而為之”的現實。頂崗實習雖然是 “制度課程”，卻被理不順的制度所 “拋棄”，而處于岌岌可危之境。如果說，21世紀基礎教育在從制度課程走向體驗課程的道路上，那么職業教育還在為躋身制度課程而努力著。

二、頂崗實習旨在職業精神的修煉

頂崗實習，因設計不完善造成實踐異化，甚至形成了不同群體對其認識的異化，演化為惡性循環的怪圈。江蘇2008年調研數據[5]表明，學校、企業、學生和家長對頂崗實習存在著嚴重的認識偏差，育人目標甚至被功利化的利益追求所掩蓋。職業院校認為頂崗實習就是“企業頂崗”，并作為緩解教育資源不足的途徑；企業認為頂崗實習就是 “頂崗生產”，并作為緩解勞動力緊張的手段；學生及家長認為頂崗實習就是 “頂崗勞動”，并作為緩解家庭經濟壓力的辦法。實質上，三方利益關系者，都簡單地將頂崗實習等同于生產勞動，不僅剝奪了職業院校學生作為“生”的學習權力，而且褻瀆了職業教育作為類型教育的特殊價值。頂崗實習，究竟應指向何方？

首先，頂崗實習本質上屬于教學過程，生產勞動是實現其教學目標的手段。頂崗，雖賦予學生一定的勞動責任與義務，但重心仍在“實習”，學生需要通過教師或師傅指導下的實踐勞動，實現規定地教學目標。因為是學生，他（她）還不具備生產性勞動的資格，參與生產勞動是為提高自身職業能力服務的。如果連職業院校都助長本末倒置的做法，那只能說明對自我存在價值的否定。

其次，頂崗實習是不同于課堂教學的特殊過程，要重視學生在真實情境下綜合職業能力的歷練。頂崗實習是實施專業知識與生產實踐相結合的教學形式，是學生熟練掌握職業技能的關鍵環節。課堂教學內容是普適性的、分科的，頂崗實習任務是具體的、綜合的，因此，需要引導學生在真實的崗位情境下學會利用書本知識解決實際問題，在不同崗位實習中熟練技能，提高自身的綜合職業能力。一些高職院校開始嘗試“輪崗式”、“工作站式”等頂崗實習模式[6]，讓學生在本專業所對應的主要職業崗位上進行實踐學習，夯實職業基礎，增強職業適應能力，是積極的育人模式。

最后，頂崗實習旨在職業精神的修煉，回歸職業教育本質。任何教育都不只是一種知識的傳授和能力的訓練，更應該是人格的塑造。職業教育同樣應該以職業人格的養成為目標。而職業人格應以職業精神的養成為核心。職業，不能簡單視為謀生的手段，而更是一種“志業”。頂崗實習是學生對職業的準體驗過程，其教學周期長、真實情景等特點，是進行職業精神培養的最佳途徑。要培養學生以職為志、敬業盡職的職業精神，回歸職業教育的本質是“育人”而非“制器”，以使職業教育免進單純“訓練”之誤區?！扳叶〗馀！泵枥L的是由技入道的職業境界，從業者感受到的不再是勞作的辛苦，而是創作的快樂。如果職業教育也能達到這種境界，將是多么令人振奮！

三、頂崗實習需要系統設計課程

關于頂崗實習的文章，從呼吁校企責權明晰到探討精細化管理，大都集中在外圍的保障機制層面。作為制度課程，只有說清楚“教什么”“怎么教”，才算是進入問題的核心層。頂崗實習需要系統設計課程。按照泰勒“編制課程與教學計劃”四個基本問題，至少需要從以下幾個方面進行整體設計。

（一）目標分析：來源、內容、關系

頂崗實習作為專業技能課程，承擔著“培養學生掌握必要的專業知識和比較熟練的職業技能，提高學生就業、創業能力和適應職業變化的能力”[7]的任務，與公共基礎課程共同肩負著職業教育人才培養重任。按照專業技能課程 “基礎平臺+專門化方向”的課程結構，頂崗實習課程應立足“專門化方向”課程領域，培養學生良好的職業道德、專業技能和綜合職業能力。約占專業技能課程總學時一半的頂崗實習課程，進行教學目標分析時，既不能無限擴大，將非教學予以滿足的需求納入進來；也不能狹隘化，僅局限于崗位工作任務要求下的專業技能。泰勒認為，教育目標的來源有三個方面：對學習者本身的研究，對校外當代生活的研究和學科專家對目標的建議。綜合以上要求是科學制定目標的前提，既正確處理學生學習興趣與社會需要的關系，知識學習與全面發展的關系。這一原則應用于頂崗實習課程教學目標制定，至少可以從三個維度進行分析：第一，在職業教育人才培養目標總框架下，綜合分析學生發展需求與心理特點、入職資格要求和行業發展趨勢等，這是教學目標內容具體化的來源；第二，立足職業人格和職業精神培養的“圓心”，頂崗實習教學目標至少包括職業道德、專業技能和綜合職業能力三個“扇面”；第三，要協調好與公共基礎課程、專業基礎平臺課程和其他專門化方向課程教學目標的關系，使之成為有機整體。

（二）內容選擇與教學安排：四階段

職業院校學生頂崗實習一般可以劃分為四個階段：企業認知→崗位業務實習→企業管理實習→畢業設計[8]。根據不同階段的工作任務和學生適應情況，圍繞教學目標選擇課程內容、確定教學要求和安排。第一階段，通過見習等方式，了解企業文化、熟悉企業環境及專業對口崗位的技術要求、新設備新工藝應用狀況等，實習指導教師要正確引導學生心理，逐步適應從“學生”向“職業人”的角色轉換。第二階段，在實習教師指導下，學生參與企業生產、營銷、售后服務等部門頂崗實習，熟悉不同崗位職責、工作內容、技術要求以及儀器設備使用與維護，逐步建立穩定的就業傾向，并能獨立完成企業規定的工作內容。第三階段，一般針對高職院校學生，要求在企業管理部門頂崗實習，了解現代企業管理運作模式，各種技術指標制定和管理制度實施等。第四階段，畢業設計與就業。高職院校學生根據企業頂崗實習真問題設計項目，中等職業學校學生總結頂崗實習學習成效，為就業鋪平道路。四個階段，需要根據教學內容，使頂崗實習與課堂教學、校內實訓等教學形式有機結合，一方面產教結合、工學交替的形式符合技能型人才培養規律，另一方面與企業崗位的需求相互匹配。

（三）課程評價：目標達成的考量

頂崗實習不等于崗前培訓，不能用“是否就業”“無縫對接”來簡單評判頂崗實習實效。制約就業率的因素有很多，不僅僅是教育因素、還包括學生個人因素、社會因素、企業因素、家庭因素等。泰勒認為，評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程[9]。由于頂崗實習過程涉及相當多的變量，包括學生的個別差異、心理特征，教師或師傅教學能力、個性特征，還涉及企業的配合度、企業環境等，都不同程度影響著目標的達成。課程評價是對目標達成度的考量，不僅對學生學習結果進行科學評估，而且讓教師注意到課程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改進的，為下一步實施奠定基礎。根據頂崗實習課程目標內容指向，建立相對應的穩定的課程評價體系。評價至少包括兩次，一次在頂崗實習前，一次在頂崗實習結束后，以便測量在這個期間發生的變化，以此判斷目標達成效果。

[1]朱振岳.浙江組織中職生春節期間頂崗實習[N].中國教育報，2012-02-01.

[2]張華.課程與教學論整合[J].教育研究，2000（02）：52.

[3]楊啟亮.課程改革中的教學問題[J].教育研究，2002（06）：49.

[4]教育部.關于進一步加強中等職業學校實習管理工作的通知（教職成廳 〔2003〕2 號）[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/busi ness/htmlfiles/m oe/moe_2/201001/xxgk_79115.ht ml.

[5]殷翔文,等.中等職業學校學生頂崗實習制度研究（上）——基于江蘇實踐的現狀調查與問題剖析[J].中國職業技術教育，2008（09）:27.

[6]儲水江.以“輪崗”為樞紐，實現頂崗實習的精細化管理[J].咸寧學院學報，2012（05）：108.

[7]教育部.關于制訂中等職業學校教學計劃的原則意見（教職 成 〔2009〕2 號 ）[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_307/200902/44379.htm.

[8]白坤海.《頂崗實習》課程教學的探索與實踐[J].成人教育，2011（04）：37.

[9][美]泰勒.課程與教學基本原理[M].施良方,譯.北京：人民教育出版社，1994：85.