珠三角地區高職分析檢測人才的培養模式構建

一、背景與意義

《珠三角地區改革發展規劃綱要 (2008-2020年)》中明確指出，珠三角的發展目標是形成以現代服務業和先進制造業為主的產業結構，大力發展電子信息、生物、新材料、環保、新能源、海洋等高技術產業群，產業結構將向高級化、產業發展集聚化、產業競爭力高端化轉型。在珠三角這新一輪的產業結構轉型中，人才結構也必須與之相適應。

珠三角地區經濟較為發達，工業企業眾多，產品出口量大，生產線上與產品的質量內控檢測、原材料檢測必不可少，涉及國內外標準的檢測項目多，分析檢測人才需求基數大，就業崗位主要在精細化工（涂料、油墨、膠粘制品）、金屬表面處理（機電、五金）、橡膠塑料、包裝材料、食品、飼料、環保等行業領域。隨著珠三角地區產業結構的轉型升級，以及國家在環保、產品質量與安全等法規上的從嚴從緊，中高端分析檢測人才需求逐步增大，尤其是氣相色譜分析、原子吸收光譜分析人才、ROHS檢測等人才需求越來越緊缺，培養出珠三角地區經濟發展所需求的分析檢測技術應用型人才尤為重要。

人才培養模式是為實現人才培養目標，在人才培養過程中采取的教育構造樣式和運行方式，是人才培養過程管理模式、教學模式和課程模式的總稱和集合體，解決“培養什么樣的人才”和“怎么樣培養人才”這兩個根本問題。珠三角高職院校承擔著為區域經濟和社會發展培養技術應用型分析檢測人才的重任，深化工學結合的教學改革，推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，構建珠三角地區高職分析檢測技術應用型人才的培養模式是珠三角等經濟發達地區分析檢測人才培養中最根本需要解決的問題[1]，也是專業與產業如何結合、共同發展的策略需要，是珠三角高職院校工業分析與檢驗專業可持續發展戰略的需要[2]。

二、珠三角地區分析檢測人才培養的現狀分析

當前，珠三角地區部分高職院校對區域經濟和社會發展需求認識不夠，分析檢測人才培養目標定位模糊，或者與中職生搶飯碗，或者照搬本科生培養模式，人才培養的針對性不強。

首先，分析檢測人才的培養模式遠遠落后于企業發展需求。珠三角地區與其他地區的工業布局不同，對分析檢測人才的要求相對較高，但大部分高職院校工業分析與檢驗專業未基于工作過程開發專業課程體系，照搬與珠三角地區經濟發展特征有明顯差異的其他高職院校課程體系，甚至很多沿用中職或者普通本科的課程體系，實踐技能與中職雷同，理論知識與普通本科相似,未能充分體現典型經濟發達地區實際分析檢測工作對人才培養的具體要求，不能彰顯高職特色，難以適應時代需求。

其次，企業的實際參與力度不大，突出體現在課程內容的開發與設計上，表現為課程內容理論和實踐融合不夠，針對性不強，分析檢驗教材內容雷同、實驗與實訓項目陳舊、方法落后，學生所學內容與實際工作內容對接不上，學生所學技能與企業發展需求不相適應，實踐教學不夠規范與合理，實踐技能培養與崗位工作需求相差較大。

同時，對教與學存在認知結構的差異認識不夠，往往僅從教的角度設計教學，而不夠重視學習興趣的激發和自我學習的引導，考核評價方式單一，范圍不夠深入，缺乏對學習者學習效果的及時反饋、跟蹤驗證和有效的解決措施。此外，忽略可持續發展能力的培養，不夠重視方法能力、社會能力的培養。

三、構建與實踐“課內學習、崗位實踐、檢測服務三結合”的人才培養模式

圍繞珠三角地區高職院校分析檢測人才培養目標，順德職業技術學院工業分析與檢驗專業從人才培養目標的確立、人才培養過程管理、教學模式與學習模式四個方面著手，準確定位珠三角地區分析檢測人才的培養目標，基于企業分析檢測工作過程構建了專業課程體系，建立體現校企合作、工學結合的專業人才培養方案，建成雙證融通的遞進式校內實踐體系，創新改革人才培養形式、手段、途徑，建立校內導師、企業師傅與檢測小組的對接運行機制，運行了校內“導師制”與校外“企業檢測服務站”人才培養管理機制，構建“課內學習、崗位實踐、檢測服務三結合”的人才培養模式，建立了校企雙重指導考核與高低年級檢測小組 “師徒帶教”互幫互學網絡結構的教學組織方式，采用行動導向、自主學習等教學模式，不僅關注人才的專業能力，更關注方法能力與社會能力，培養企業能用、愛用、經用的分析檢測技術應用型人才。

（一）基于珠三角地區分析檢測崗位要求定位人才培養目標與標準

根據珠三角地區產業結構特點對分析檢測技術應用型人才的全面要求制定專業的人才培養規格和人才知識、能力與素質結構目標。為保證人才培養目標能準確定位，專業教師通過企業實地調研、網絡調研、人才市場調研等方式了解珠三角地區用人單位的用人需求，調研分析現階段從業人員結構與來源，與時俱進明確專業就業崗位群，梳理分析檢測崗位、崗位群對技術領域的要求，定位人才培養目標為：培養適應地方經濟社會發展需要的，面向化工、輕工、材料、飼料、食品與環保等行業的生產（建設、管理或服務）第一線，從事產品和原材料的分析檢測、中控檢測及質量管理等工作，具有愛崗敬業、實事求是、一絲不茍的職業道德，具備熟練化學分析、色譜分析、光譜分析、理化性能檢測、實驗室組織與管理、質量控制與管理職業技能和較強的可持續發展能力，誠信做人、踏實做事、人格健全的高端技能型人才。

在人才培養目標明確的基礎上，進一步分析崗位職業能力，校企共同建立《珠三角分析檢測類崗位職業能力標準》。該標準不僅僅局限在以往的化學分析技能，還突出了珠三角地區應用普遍的氣相色譜、原子吸收光譜分析等精密儀器分析技能。結合就業崗位的職業資格要求、素質要求，進一步建立了《工業分析與檢驗專業人才培養標準》。該培養標準中，充分關注分析檢測人才方法能力、社會能力，多方式、多渠道培養分析檢測培養人才職業素質，比如沉穩的工作心態、良好的工作態度與習慣、敢于吃苦與舍得吃苦的工作精神、對企業的感恩心態與責任心、與工作伙伴的團結協作精神等。

（二）校內“導師制”與校外“企業檢測服務站”人才培養管理機制

人才培養管理機制是確保人才培養模式能有效實現的重要保障，工學結合是職業教育與用人單位對接的關鍵舉措[3]，為此，制定了工業分析與檢驗專業“導師制”管理辦法與實施細則，借助“學院分析測試中心”這一技術服務平臺，結合“學院分析測試協會”學生社團，與企業共同建立“企業檢測服務站”，制定檢測技術服務管理辦法，將校內檢測小組與企業技術服務項目對接，明確了師生的職責以及分析檢測人才培養管理環節的具體操作方法，實現人才培養的校企雙重管理、指導和考核。

“導師制”中，導師既負責指導學生的職業生涯規劃，引導其做人做事的修養修為，輔導平時的學習與生活，還帶領學生組成項目組，承擔企業實際分析檢測任務?！皩熤啤钡木唧w做法是：學生入校即布置學生與導師的雙選任務，第一學期為互相了解階段，通過召開導師宣講會，導師與學生共同參加學院分析測試協會學生社團組織的各種活動，使學生與老師互相了解，形成初步雙選意向；第二學期學生調研行業企業，對自己的職業發展進行初步規劃，根據自己的發展需要，選擇導師，建立導師指導下的學生項目組；第三學期，學生進入專業課程學習階段，學生項目組在導師的帶領下，正式開始2年的導師全程指導學習階段。

“企業檢測服務站”的具體做法是：學生入校即布置學生與企業的雙選任務，第一學期為互相了解階段，通過召開企業宣講會，邀請各企業參加學院分析測試協會學生社團組織的各種活動，使學生與企業互相了解；第二學期學生調研行業企業，對自己的職業發展進行初步規劃，根據自己的發展需要，選擇未來在校2年學習將要服務的企業，與企業達成一致意見后，建立企業外的企業質檢服務站；第三學期，學生進入專業課程學習階段，學生在各自所在的企業質檢服務站為企業提供檢測服務，正式開始為期2年的企業全程指導學習階段，企業指派內部質檢技術骨干與校內導師共同指導質檢服務站的工作。

（三）基于企業分析檢測工作過程構建專業課程體系

學院工業分析與檢驗專業面向分析檢測的工作過程，對專業課程體系進行系統構建與整體設計。分析檢測工作流程為“確定與理解檢測項目測定方法標準——檢測前準備——采樣——樣品前處理——檢測操作——數據處理與分析判斷——結果報告”，基于以上檢測工作過程，整合部分工作流程知識與技能，形成計量與標準、化學化工資源與文獻查閱、實驗設計與數據處理、樣品前處理技術、化學分析、儀器分析、實驗室組織與管理等核心課程。前修課程有基礎化學、精細化工、分析專業英語，行業領域延伸課程為工業分析、環境分析、食品飼料分析等課程。

專業課程體系構建中，對專業課內外實踐教學進行整體規劃，設計實踐教學體系為課內實訓、課外檢測服務、校外崗位實踐等3個環節，實踐教學學時占總學時的50%以上，生產性實訓占總實訓學時的70%以上，能有效確保分析檢測人才的實踐技能與工作崗位完全對接。校內課程教學以實際工作項目為載體，理論與實踐相結合，實行一體化教學，加強實踐過程指導與考核，注重實踐技能，建成《基本化學實驗技能實訓》、《分析檢測技能實訓及職業資格考證》、《分析檢測技能綜合實訓》3門校內實踐課程，形成遞進式雙證融通型課內實踐體系。校外實踐教學包含一年級2周的《分析檢測崗位見習》、二年級6周的《分析檢測崗位實習》、三年級16周的《分析檢測崗位頂崗實習》3門校外課程，形成了三年不斷線的校外實踐教學體系。

（四）基于行動導向的自主學習教學模式

行動導向教學的目標是綜合職業能力的培養，該綜合職業能力包括學習者專業能力、方法能力與社會能力[4]。為此，構建了基于行動導向的自主學習型教學模式，該模式包含學習者網絡化組織結構的建立、螺旋式嘗試實踐學習模式的建立以及以學習者為中心的教學設計。建立高低年級對接的互幫互學網絡結構，構建網絡化形式的高年級檢測小組與低年級檢測小組對接、檢測小組與校內導師、校外企業師傅對接的學習帶教網絡，建立檢測小組在校內外對相應企業開展檢測技術服務的外延實踐環。自主學習教學模式擴大了自主學習時間、空間和內容，增強學生主體意識，使學生在教中學、學中做，提高分析判斷與解決問題的能力，促進了自主學習和個性發展。

1．網絡化學習者組織結構的建立。學習者組織結構的搭建是人才培養中的重要環節。該人才培養模式中，將布魯納的認知結構學習理論所主張的發現學習[5]、建構主義學習理論的教師觀和學生觀[6]、人本主義學習理論代表人物馬斯洛的人性為本位[7]的教學目的觀相結合，主張彰顯主體的教學過程，創新建立了行動導向的螺旋式嘗試實踐學習模式，組建了校企雙重“師傅帶教”、高低年級小組對接的網絡化學習者組織結構，實現了檢測小組與校內導師、校外企業師傅、高年級檢測小組的對接，將學習者的校內外學習實踐有機結合，營造全方位、多層次、網絡化的學習帶教與有效互幫互學的學習者組織網絡。

2.行動導向的螺旋式嘗試實踐學習模式的建立。行動導向的螺旋式嘗試實踐學習模式中，雙導師共同構建學習情境，激發引導學習動機，使檢測小組對學習任務的完成建立積極的預期，產生學習心向，獨自遵循其特有的認識程序親自運用各自獨立提出的多種解決任務的方法去嘗試性完成實際樣品的分析檢測項目實踐，在不斷的嘗試實踐中主動合作，投入“教中學、學中做”、討論法等教學互動，在不斷探究中獲得新的專業信息，獲取解決問題的正確模型，進一步激發其潛能，提升分析檢測人才的發現問題、解決問題的能力，提高學生消化吸收新技術、新知識、新技能的方法能力。

在螺旋式嘗試實踐學習模式的流程中，突出學生主體作用，引入加涅的學習活動過程理念，對學習結果進行評價，運用全方位、多層次的學習評價方式作為過程效果監測的評定性標準，學生本人、檢測小組同事、所對接高年級檢測小組、企業指導教師、校內教師等多元評價主體參與，將單項項目考核、口試考核和筆試考核相結合，建立學習過程的虛擬金幣獎懲制度，實行項目組過程管理，開發評價考核總體方案和分項細化方案，提升學習質量，使教學過程在動態的流程中不斷的創新和超越。

3.以學習者為中心的教學設計。根據建構主義學習理論，教學設計應以學習者為中心，針對學習環境而非教學環境來設計，在學習過程中要充分發揮學生的主動性，要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識，要讓學生能根據自身行動來實現自我反饋[6]。

珠三角地區高職分析檢測人才培養中，精密儀器分析技能的培養是難點之一。一是儀器設備價格昂貴，難以購買齊全或臺套數有限，運行成本高，難以保證學生精密儀器檢測技能的實踐教學；二是教師的精密儀器檢測實踐經驗缺乏，在教學中不能結合檢測市場要求開展項目教學。學院工業分析與檢驗專業基于建構主義學習理論，建立了行動導向的自主學習教學模式，將學習、實踐、檢測服務三者結合，以實踐為邏輯起點展開，對參與教學活動的老師、學生、教學條件、教學環節等各個要素進行分析，并協調各要素間的關系，課內學習運用項目導向模式，運用案例法、討論法、自主學習等教學方法；崗位實踐采用課堂與實習地點一體化模式；檢測服務采用任務驅動模式，采用“檢測小組預約排班制”，突破了以上困境，有效解決了精密儀器分析技能的培養難點問題。

四、結語

順德職業技術學院工業分析與檢驗專業不斷探索，在實踐運行中不斷改進與豐富“課內學習、崗位實踐、檢測服務三結合”的人才培養模式，通過學習過程中的學生自主設計實驗方案、分析檢測過程的討論評價、對外技術服務環節中交流、檢測小組及其群的內部協作、高年級和低年級檢測小組的對接溝通、不同實驗室間人員的交往溝通和協作、檢驗總結和報告的出具等，提高學習者的分析解決問題的方法能力和口頭表達、書面表達、溝通、計劃與團隊協調等社會能力等，人才培養取得了良好的成效，學生在多項技能大賽中喜獲佳績，畢業生社會評價好，就業質量高，畢業生滿意度高。

[1]張學英，王璐.產業結構調整視角下的美國CBE人才培養模式探析[J].職教論壇，2012（21）：93-96.

[2]陳燕舞，肖坤.對珠三角地區高職教育發展戰略的思考[J].教育與職業，2011（14）：13-15.

[3]馬樹超.工學結合：職業教育與用人單位對接的關鍵舉措[J].職教論壇，2007（01）：42-44.

[4]徐朔.論“行動導向教學”的內涵和原則[J].職教論壇，2007（10）：4-7.

[5][6][7]馮忠良,伍新春，等.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2010：131-134，167-195，155-162.