論高職院校內涵式發展的三大戰略

□張廷艷

“我們時代的理論思維都是一種歷史的產物，在不同的時代具有非常不同的形式，并因而具有非常不同的內容。”[1]高職院校內涵式發展就是這樣一種“歷史的產物”。 作為高等教育的重要組成部分，高職院校承擔著為地方經濟建設和社會持續發展培養實用性技術人才的重要使命。 因此，大力發展高職教育已成為促進城鄉經濟社會均衡發展和實現城鄉教育公平的一項戰略性任務。

然而，受傳統觀念、體制改革以及政策支持等多方面因素的制約，我國部分高職院校仍然延續著外延式發展的路徑模式，即主要依靠外部“輸血”維持生存，發展舉步維艱。顯然，這種粗放型發展模式在市場經濟改革日益活躍的今天，已經遠遠難以滿足經濟建設與社會發展對高素質和高技能應用性人才的需求。因此，高職院校必須從內部挖掘潛力，走內涵式發展之路。

一、“內在培育”的師資隊伍建設戰略

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。 ”因此，提高師資水平成為促進高職院校內涵式發展的關鍵。 長期以來，我國高職院校主要依靠政府或社會等外部力量的“輸血”來維持自身發展。 這種外延式發展固然可以在一定程度上緩解或解決部分高職院校面臨的生存壓力與發展困境。然而，在市場經濟條件下， 這種發展模式顯然無助于從根本上解決高職院校自身的“造血”問題。 更加嚴重的可能使得相當多的高職院校產生依賴，進而延緩其發展進程，甚至成為社會負擔。因此，高職院校要想獲得長足的發展，必須轉變觀念，立足自身從內部挖掘潛力，從根本上解決高職院校自身發展困境。其中，師資隊伍建設首當其沖，要提升高職院校內在發展的動力，必須實施“內在培育”師資隊伍的建設戰略。

（一）樹立示范引領

正如一個好校長就是一所好學校，一個好的示范、好的榜樣同樣可以起到引領者的作用。 對于高職院校的絕大多數教師而言，身邊同事的榜樣作用更易被接受和效仿。 然而，如果僅僅停留在個別教師的效仿或追隨，而缺乏或沒有一種良好的制度支持，也難以形成整體向前的推進力量。 因此，內部挖潛的重要任務之一就是要使身邊人和身邊事（業績突出或品德高尚等具有示范意義的人或事）樹立為全體高職教師的示范，使其規范化和制度化并給予示范教職工相應的榮譽和待遇。同時做好全校教職工的價值認同工作，使其深切感受到院校愿意為每一位傾心工作、開拓創新的教職工搭建平臺。 此外，對于樹立的示范者也要嚴格考核， 示范者并非一勞永逸而是動態評選， 一旦示范者在德行或業績上出現較為嚴重的問題可經教職工大會審議撤銷其示范引領者的榮譽及其相應待遇。由此，示范者也需要靠自覺意識不斷維護和提升自己在德性和業績等方面的良好形象，才有可能起到示范引領的作用。

（二）培育科研團隊

科研，高職院校立校之基。離開了科研，高職院校培養高素質應用性人才的目標和理想只能是一紙空談。 毋庸置疑，發展科研是提升師資隊伍建設質量的一種有效措施。 就常規來講，發展科研有兩種方式：一是引進來，二是走出去。

引進來什么呢？ 其一，引進人才。 在我國，由于受傳統觀念、 制度安排和經濟規模等因素的制約，高職院校要想引進高層次、高尖端人才難度相對較大，即便引進也難以使其長期安心于此。 現實問題使得許多高職院校對引進高層次、高尖端人才望而卻步。 其二，引進觀念、制度和技術。 這類引進相對而言是許多高職院校愿意采取的發展戰略， 然而，這類引進同樣存在風險。 因為引進的觀念、制度和技術與高職院校自身定位之間還存在多方面的適切性問題。 第二條路便是著眼于現實，推行走出去的戰略。 然而，這條路也存在不少困難。 其一，高職院校科研力量相對較弱，要想順利走出去也絕非易事；其二，高職院校在我國雖已有相對長的發展歷史且越來越受到社會的關注和重視，然而多數優秀教師在提升自身層次后就很有可能一去不歸（其中高職院校自身與教師個人因素都有，但難以留下確也是事實），使得高職院校在這方面得不償失。

由此可見， 無論是單純的引進來還是走出去，都難以真正激發高職院校內部科研力量的整體提升。 因此，與其想盡辦法引進或者走出不如下定決心挖掘內部潛力。 也就是說，在創建科研制度和創設科研氛圍的過程中，挖掘院校現有師資隊伍的科研潛力，同時做好軟硬件的服務和保障建設，使真正有科研實力并有志于科研事業的人才盡快脫穎而出組建科研團隊。著眼于高職院校科研事業的長遠發展最為關鍵的就是高職院校自身要特別重視科研后備力量的儲備，打造高職院校自己特有的科研團隊運轉、儲備和培育體系。

當然，任何事情都難以一勞永逸，培育科研團隊同樣如此。 對高職院校而言，還是要立足當下現實著眼長遠發展（比如未來十年甚至更久），拿出一套切實可行的發展規劃，為培育和打造具有特色的科研團隊而努力。

（三）濃厚人文氛圍

高職院校的發展靠人才， 留住人才的關鍵靠什么呢？ 除了待遇等硬性條件外，濃厚的人文氛圍絕不可小視。對高職院校而言，在資金、政策等方面相比于本科院校而言有著不小的差距。著眼于高職院校自身的內在發展，必需對人予以充分的關懷與愛護，使得高職院校不僅成為重視師資隊伍的育人之所，而且能夠留住人才并成為他們長期奉獻于此的安樂之家。 如此，內在發展最為關鍵的一點就是營造濃厚的人文氛圍和人性關懷，這樣才是真正立足和體現人的“內在發展”的應有之義。

（四）大興在崗發展

走內涵式發展之路，從高職院校內在發展的角度而言，首要的便是大興在崗發展。就常識而言，我們很容易忽略在崗發展的意義，總是忙于超出在崗的范疇去尋求一些勞民傷財的外延式發展路徑。這并非要否定一般意義上培訓的意義，只是說內在發展就是要使教師要對“在崗”進行深度思考，做一個反思性的實踐者和研究者。 也就是說，“職業教育與培訓也應貫穿人的一生，滿足人和社會可持續發展的需要。 ”[2]使教師真正對自己的職業生涯、 專業領域以及教學科研進行系統規劃，把自身和院校的發展緊密聯系起來。 在做好本職工作的同時提升專業素養和德性修養，為院校和自身挖掘內在潛力貢獻力量。

二、“問題導向”的創新人才培養戰略

高職院校與本科院校的培養目標有所不同，因此在教育方式上也有所差異。 與本科院校相比，高職院校更加注重培養學生的實踐技能，高職院校采取工學結合、以工促學的措施來培養學生的實踐技能。 內涵式發展最為重要的就是充分挖掘自身潛力，對學生而言，就是充分調動并發揮他們的主體性，使之建立起足夠的自信，在日常學習和實踐活動中大膽提問，在一種好問敢干的氛圍中逐漸提升自身整體素質。

（一）培養問題意識

從教育學和心理學的角度講，沒有問題的學生往往并不一定是好學生。高職院校的學生盡管學業成績相對落后、學力相對較弱，但是這并不意味著他們提不出好的問題。 歷史上，獲得諾貝爾獎的科學家有許多在青年時代的學業并不出眾，然而其想象能力、 動手實踐能力和邏輯思辨能力卻表現非凡，最終靠著堅持不懈的毅力和勇于創新的精神贏得榮譽和未來。 這里，一種對真理的探究值得我們反思和學習。 尤為重要的是他們的問題意識，因為沒有問題的牽引，再勤奮恐怕也難以發現真理。 對于高職院校的學生而言， 他們的學業曾經落后過，但是這并不意味著他們將終身落后，因此，對于他們的成長而言，問題意識甚為重要。

問題的關鍵是問題意識可以培養嗎？ 如果可以，怎樣培養問題意識呢？或者換句話說，怎樣獨立發現或提出問題呢？ 在某種意義上，發現或提出問題比解決問題更重要。 要想發現或提出問題，首要的便是好問。 也就是說，要對常識保持一種必要的懷疑、反思和批判精神。 無論是書本知識還是實踐技能， 所謂權威有其真理性的存在就有謬誤的可能。當然，好問并非胡問，而是基于事實或價值判斷基礎之上的。 對于高職院校的學生而言，他們在這方面并不比本科院校的學生差，只是他們在傳統的學習方式中被埋沒了這方面的能力，加之他們在這方面長期受挫，自信心受到嚴重打擊，對學習也就逐漸失去了興趣。 因此，激發高職院校學生的主體性，喚醒他們的問題意識，無論對他們個人還是院校而言都將是一筆巨大的財富。

（二）在問題中實踐

高職院校學生的實踐方式有多種形式，但不外乎兩類：其一是有指導者指導的實踐，可謂之實驗；其二是基于個人問題意識的自覺實踐， 可稱之探索。 無論是實驗還是探索，對于學生而言都將是一種基于問題的生發。 也就是說，帶著問題去實踐和在實踐中生發問題，對提升學生的問題意識和實踐能力，形成批判性和創造性思維能力都具有極為重要的意義。 與普通本科院校學生相比，也許他們在知識結構、文化情趣等方面存在差距，但在動手操作甚至某些發明創造方面會表現得更為出色。

這里有一個簡單但又具有研究價值的事實：高職院校學生絕大部分在中小學階段確實在學業及學力上比本科院校的學生要弱，但是這些學生往往在社會適應性、生活能力或者其他方面表現出優于本科院校學生的潛質，他們在解決一般性生活或操作問題時會表現出群體優勢特征。如果能夠適時激發并加以引導，他們的潛質就有可能變為現實。 美國著名教育家杜威所說的“做中學”給這些學生進行工學結合、 以工促學提供了很好的借鑒意義，這便是在實踐中生發問題，在問題解決中不斷實現自我成長和突破。 對高職院校學生而言，意味著他們不僅可以體驗生活的意義，而且能夠在問題生發的基礎上，真正成為一個問題的提出者和解決者。

由于問題類型和性質的不同，實踐也便具有了不同的形態。高職院校可以在此層面上為學生創設一些相應的實踐情境。“情境學習理論認為，能力的獲得必須鑲嵌在相關或‘真實’的情境中。”[3]這樣做更加有利于學生盡快進入問題生發的境界，同時有利于學生迅速做出判斷，掌握相應的實踐技能。 正如黃炎培先生所言，職業學校學生要一面做，一面學；從做里求學，隨時隨地從工作中獲得系統的知能。對于為社會發展和市場需求培養實用性技能人才而言，這顯然是一種比較可靠的選擇。

（三）合作互幫共進

一般而言，高職院校的生源質量較弱，至少從純粹學業評價的角度來講是這樣。 此外，這些學生往往都比較活潑好動。 根據這一特質，在學習和實踐中開展合作或許是一種不錯的選擇。

從人類生存與發展的角度講，倘若沒有合作互幫共進，恐怕不會有今天人類社會的存在、發展與繁榮。 個體的問題意識和實踐操作固然重要，但是缺乏互相之間的合作互幫共進，個體的進步也將極為有限。 對高職院校學生而言，內涵式發展最為重要的一點就是在問題意識和實踐操作過程中，個體以問題和實踐為核心與自己、同學以及相關指導者展開合作互幫：在合作互幫中問題得以明晰，在合作互幫中實踐得以展開。

每個學生都是一個獨特的生命個體， 因此，對待學生應尊重個性差異，盡量做到因材施教，因時施教，因人施教。 也就是說，每個學生在興趣愛好、思維方式及精神氣質等方面都具有自己的特質。對高職院校的學生而言，走內涵式發展之路，意味著要彰顯每一個學生的個性。 然而，彰顯個性并不意味著拋卻共性。恰恰相反，共性往往寓于個性之中。對于每個高職院校的學生而言，如果能夠在解決問題的實踐過程中與同學展開及時有效的合作，那么對于自身來講不僅可以提升自己的思考力和判斷力，而且能夠切實幫助自己在實踐中提升行動的有效性和準確性。

實際上，這種合作互幫，既能夠節省個體單獨行動導致的耗時耗力，又能夠在行動中增進團隊感情并共同進步。 當然，這也并不否定個體單獨行動時所需要的時間與空間。

三、“質量強校”的評價體系優化戰略

學生的培養質量是高職院校生存發展的生命線。沒有質量，院校難存；沒有質量，信譽難存；信譽不存，難以存校。 高職院校發展至今，在規模、數量不斷擴張的形勢下，提升發展質量勢必成為自身能否在激烈的市場競爭中脫穎而出的關鍵所在。一句話，質量強校必須提上議事日程。與此同時，職業教育是教育性與訓練性共具的特殊教育存在形態[4]。因此，強化高職院校學生培養質量必然涉及對教育性與訓練性共在的職業教育全過程進行綜合評價。由此可見， 作為高職院校內涵式發展的重要內容，“質量強校”的評價體系優化戰略勢在必行。

（一）評價以學生的實踐技能與品德學業并重

我國高職院校雖然秉持培養實用性與技能性人才培養目標的根本宗旨，然而在實際教育活動中卻也留存著不少重品德學業而輕實踐技能的問題。與此相應，也有許多高職院校存在重實踐技能而輕品德學業的現象。 顯然，無論是哪一種現象都不利于學生的培養質量。

在我國，由于受統考制度、社會價值觀念以及中小學價值教育導向偏差問題的影響，“學而優則仕”、“萬般皆下品，惟有讀書高”的認識很普遍。 高職院校生源較弱，大多數學生學習自信不足、學習興趣不足、知識結構欠缺及行為習慣較差，價值觀、人生觀與世界觀處于動蕩不定的時期。 這一時期，學生的生理和心理極容易受外界環境影響。如若忽視學生在品德學業方面的進步，勢必直接影響其實踐技能的提高，從長遠計將嚴重制約其個人素質的提升和職業生涯的發展。 因此，拓展質量強校的內涵式發展之路需要優化現有的評價體系，以學生的實踐技能與品德學業并重，不斷建構和完善學生培養的質量評價體系。

（二）評價以學生的動態質量與靜態質量并重

對高職院校學生而言，動態質量評價是對學生品德學業、情感態度以及實踐技能等方面實行的過程性與發展性相結合的指標評價。靜態質量評價是指對學生以上諸方面實行的一種終結性指標評價。高職院校和其他所有類型的學校一樣，都需要在學生質量評價方面既做到重結果的終結性評價，又做到過程與結果相統一的過程性評價，同時這種評價也是著眼于學生的長遠發展。

然而，僅就目前而言，多數高職院校在這方面做的還很不夠。原因之一就是他們僅將學生視為一種“工具人”而非“價值人”來培養。“工具人”的預設很簡單，你只要掌握一種或多種技能就可以了。 此外，主要以終結性評價為主的學生靜態質量評價體系也較少關注學生的品德學業、情感態度以及思維品質。 即便有這些方面的記錄，多數也只是流于形式而并未進行深入考察與分析。 因此，對高職院校學生而言， 社會原本對他們就缺乏這方面的關注，倘若在評價時也未能足夠重視的話，確實是一件非常令人遺憾的事情。 由此，高職院校要想實現質量強校，那么它所培養的人才絕不能僅僅局限于“工具人”，同樣，它的評價方式也必須采取動靜結合的質量評價體系。 當然，這也是高職院校內涵式發展的基本價值訴求。

綜上所述，高職院校要擺脫外延式發展的路徑模式，必須立足自身現實不斷挖掘內部潛力，在觀念創新、 制度安排和實踐創新等方面優化資源配置，創建更為科學有效的運轉機制，進而使自身組織結構持續優化，功能得以真正發揮。

然而，高職院校走內涵式發展之路也絕非一日之功， 它不僅需要院校領導集體的決心和智慧，更需要全體師生員工的同心協力。 同時，也需要決策者的戰略思維和執行者的果敢堅毅。 總之，高職院校走內涵式發展之路，最終的效果如何并不僅僅取決于其中任何一方，而是取決于決策者與行動者相互配合和支持所形成的合力。

[1]馬克思恩格斯選集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1995：465.

[2]吳雪萍，張科麗.歐洲職業教育與培訓質量保證體系參考框架分析[J].教育研究，2011（03）.

[3]馬成榮.創業·創新·創優：職業教育的新視界[J].教育研究，2011（05）.

[4]徐平利.教育性還是訓練性：職業教育的哲學思考[J].教育發展研究，2007（09）.