教師個人知識管理：內涵、過程與路徑*

☆李江

（貴州師范學院繼續教育學院，貴州貴陽 5 50018）

從知識管理的視角而言，教師的專業化發展就是教師獲取新知識，并通過整合融入舊的知識體系，然后應用、創新知識的過程。因此，在當前教師專業化發展日趨深入的階段，教師的個人知識管理研究成為熱點話題。美國專家PaulDorsey教授認為，個人知識管理可以看作是一系列解決問題的技能，這些技能是21世紀人們完成知識性工作所必須具備的。這就給我們提出了一個重大的時代命題，即在教師專業化發展的歷程中，該如何從關注有形的、外在的教師培訓轉向隱形的、融合新舊知識體系的教師個人知識管理。也正是基于此，展開對教師個人知識管理的相關問題的研究，無論是在建構教師的專業化發展理論上，還是在促進教育改革的實踐上都具有積極的意義。

一、教師個人知識管理的內涵理解

比爾·蓋茨曾說，收集、管理和使用信息的方式，決定了你的輸贏。一般而言，個人知識包括六個層面的內容：（1）客觀事物的知識（Know－what）；（2）技能和能力知識（Know－how）；（3）規律和原理知識（Know－why）及社會關系知識（Know－who）；（4）交流、傳遞隱性知識（Mentor）；（5）以網頁、文章等形式傳播知識（Publish）；（6）知識創新（Innovation）。知識的不同層面決定了它們存在于人類社會的模型和存在形式，不同社會階層之間的差別就在于生活其中的人群的知識結構體系不同。個體所擁有的知識在一定程度上可以表征個體的態度和行為，它是在個體發展過程中逐步積累起來的對于存在、價值和行動的共識，是一定階層內群體所認可的“意義網絡”。

教師個人知識是教師個人在具體的教育教學實踐中通過自己的體驗、反思以及領會而獲取、總結、整合、創造出來的知識的綜合體，是教師群體所具有的與其他職業群體所不同的價值觀念、行為習慣、知識技能以及語言技巧的體系。由此可見，“知識的特征不再是個人信息的簡單綜合，而是實踐和運用的總結。”[1]

關于教師個人知識管理，有三個層面的內涵：第一，新知識的獲取，即明晰路徑，強化意識，充分利用當前信息技術飛速發展，知識迅速傳播的契機，及時重構自己的知識體系；第二，固有知識的管理，即通過對內在知識的組織與整合、梳理與優化，建構利于新舊知識之間相互“同化”與“順應”的知識體系；第三，隱性知識的外顯化，即借助長期以來所掌握的知識以及形成的思想與方法，積極反思，大膽借鑒，主動交流，以實現新知識的創造。教師個人知識管理的基本要素包括知識獲取、知識整合、知識共享、知識應用、知識創新。管理的目標“不再主要是個人內在的知識，而是包含于生成和創造價值中的知識資源的優化組合”（PrahaladandHamel，1990）。[2]

二、教師個人知識管理的過程分析

教師個人知識管理是一個不斷循環的過程，它與教師的自主化、專業性成長有密切的關系。教師個人知識管理能有效提升教師對教學實踐的反思、增強教學實踐的智慧、促進教師的自主成長與專業發展，推動教師間的合作與交流，它體現了終身學習的理念。教師個人知識管理包括生成、轉化、共享與優化四個階段：

1.生成階段：教師對外部知識的識別與獲取

從一定意義上講，知識的生成“是在對知識的識別、獲取、開發、研究、分解、使用及共享的全過程中反復進行的，有一個完整的知識生命周期”。[3]教師可以通過書籍報刊、廣播電視、網絡媒體以及他人教授或自我學習等方式獲取新知識。一方面，教師在接觸圖文、視頻等資料的同時，根據個體發展需求確立學習目標，明確需要付出的代價，從已知的信息源中選擇、提取和積累知識，以實現“顯性知識”向“隱性知識”轉化；另一方面，新任教師可以通過觀察專家型教師的教學活動，學習優秀教師的教學經驗和教學風格，從而建構自己的知識體系，實現“隱性知識”之間的直接傳遞。

2.轉化階段：教師對內在知識的組織與梳理

在知識的轉化階段，教師需要確定知識的最終存在形式，對在生成階段篩選獲取的知識進行存儲管理。教師個體在采集知識后要對自己所擁有的隱性知識進行有針對性的組織與梳理，促其條理化、有序化。在這種存儲管理過程中，教師應綜合調整各方面的情況，隨時對自己的知識結構體系進行調整和修訂。日本的知識經營專家野中郁次郎和竹內廣隆提出知識轉化的創生螺旋（SECI）過程，揭示了知識通過擁有不同類型和內容的知識的個體間的相互作用而創造出來的過程性。SECI認為知識是在隱性知識和顯性知識連續的能動的相互作用中不斷增殖，呈現一種螺旋向上、交互更替的狀態。

3.共享階段：教師隊伍間的知識交流與分享

知識的共享即教師個體之間分享知識、對知識相互評估并不斷選擇的過程。在知識的共享階段，要重點解決的問題是如何對知識進行分類以及該如何向對方傳遞知識，以滿足不同主體對不同知識的存儲需求。現代教育理論認為，學習的發生過程就是在社會文化環境中與他人的互動中主動建構個人知識體系的過程。“信息社會的學習正是充分發揮個人主動性和彌補個人思維缺陷的過程。”[4]

進一步講，教師個人知識管理的共享主要包含共有型發展和共鳴型發展。共有型發展即教師群體間“學習共同體”的建構，是顯性知識的直接交流與共生過程，借助“學習共同體”的建構可以實現知識的結合化擴展進而促進教師知識的“外化”；共鳴型發展即教師個體“反思性學習”的倡導，是隱性知識的借鑒與延展過程，通過“反思性學習”的開展可以實現知識的個性化增殖進而推動教師個體知識的“內化”。由于不同個體的知識需求不盡相同，所以，在盡可能借助于他人的力量學習新知識、新技能的同時，還要不斷鑒別知識的可靠性和價值所在，在群體間共有型發展的同時積極展開個體的共鳴型反思，不斷檢查自己知識結構的正確性、合理性。

4.優化階段：教師個體知識體系的應用與創新

教師個人知識管理的最終目標就是對自身知識體系的驗證性應用和實驗性創造。一方面，教師通過外界途徑獲取的“靜態知識”只有通過具體教育教學實踐活動才能體現其存在價值，我們無法避免“靜態知識”的特定效力和應用空間，只有通過知識的應用才能讓其發揮最大效能，促進教師個人知識體系的進一步建構；另一方面，個體所處的教育教學情景與知識存在于個體頭腦中表征的時空只是具有相似性，摒棄一味的照搬，創造性地運用知識是實現知識創新的前提。所以，教師個體不但要積極主動與同學科專家溝通交流，激發創新意識，還要跨學科、跨領域學習，以實現個人知識體系深度與廣度的雙發展。

三、教師個人知識管理的路徑澄明

教師個人知識管理就是教師有計劃地建構個性化、結構化的專業知識體系，在高效地獲取和利用知識的過程中彰顯個體生命性，實現知識的積累與創新，提高教育教學實效，提高專業化發展能力的過程。其根本目的在于提升自我的同時，提高學校的核心競爭力。具體來講，教師進行個人知識管理的路徑主要有以下幾點。

1.撰寫個人教學反思，促進知識轉化

個人教學反思是教師個人在教學活動后，通過課堂記錄、教學日志等方式記錄教學行為發生時的個體行為、思想情感、心得體會，并對教學過程進行深層次的剖析與反思的個人知識檔案管理途徑，其目的在于探尋課堂教學背后所蘊藏的知識與意義。它是教師進行個人知識管理，實現知識轉化的重要手段。具體而言，個人教學實踐反思的方式主要有課例研究和敘事研究。

課例研究是以教師的教學實踐為基礎從情境、經驗、理論等三個層面實現教師隱性知識向顯性知識轉化的主要載體。在教學課例中，承載著教師的隱性知識。課例研究可以幫助教師跨越實踐與理論的鴻溝，“通過情景描述展現教師個性化的教學行為，并對其中的隱性知識進行經驗性與理論性的分析，將隱性知識顯性化。”[5]

敘事研究是教師個體對教育教學實踐記錄反思的方式之一，它是教師對日常生活、課堂教學以及研究實踐過程中的事件的真實記錄與描述。在敘事研究過程中，教師較為詳細地記錄事件的發生、發展過程，并客觀分析與評價自己的內心感受，從而賦予平凡、常見的日常活動一些獨特的內涵與意蘊。通過敘事研究，教師明白了自己獲得了什么，擁有了哪些，并開始思考自己在未來工作中的優勢和需要克服的弱點等問題。所以說，敘事研究有利于教師反省自我，實現緘默知識的外顯化。

2.進行個人知識整合，促進知識存儲

從教師專業發展的角度來看，個人知識與能力可以歸納為：學科知識與能力、學科教學知識與能力、教學環境知識與能力、學習者特征知識與能力、教育專業精神等五個方面。進行個人知識的整合，即將零散的顯性知識系統化、組織化，實現個人知識的高效率使用和合理性整理。實現個人知識整合通常需要技術支持－－如人際網絡、媒體網絡和互聯網絡等來建構個人知識的信息體系。在擴大教師交往圈擴充個體隱性知識的同時，密切關注外在信息并予以鑒別、歸類，結合自身學習與工作實際促進知識的存儲以及個人知識結構的良性發展。

3.構建個人知識地圖，推動知識共享

知識的獲取與存儲是個人知識管理的第一步，系統完整的知識地圖有利于個體便捷地查找、應用知識，也可以方便地將掌握的資料快速與他人分享。個人知識地圖包括教師德行、先進理念、專業素養、學科知識以及教學技能等多方面知識。構建教師個人知識地圖，首先要明確所需知識，即清楚哪些知識是需要進一步搜集的，哪些知識是需要及時內化整合的、哪些知識是可以和他人分享的，在此基礎上對知識資源進行分類。其次，主動參與各種類型的教學公開課、研討會和其他相關交流活動，多途徑、多層面地學習他人的經驗，分享個人的成果，以促進知識的共融共生。

進一步而言，知識地圖并不是具體的知識，也不是知識的集合體，而是關于知識來源的指南，是一個導航系統。有學者把知識地圖總結為三種類型[6]：仿真型、樹圖型和異型圖。仿真型知識地圖是嵌入了知識數據的知識地圖，通過仿真型知識地圖，教師能夠清晰地根據其所在方位迅速查找到知識數據；樹圖型知識地圖是根據知識自身的內在關系而建立起來的，它清晰地體現了知識本身的上下級關系和相互關聯；異型圖是指除以上兩種之外的其他類型的知識地圖。對教師個人知識管理而言，建構基于個人知識背景，結合自身情況建構知識地圖，有利于教師隱性知識間的“共鳴型”發展和教師顯性知識間的“共有型”發展。

4.拓展個人學習場域，實現知識創新

野中郁次郎和竹內廣隆用“默會知識”（隱性知識）與“明言知識”（顯性知識）構成的交互作用，即“知識創生螺旋”（SECI過程）說明了知識的創生。SECI過程就是借助個人、組織層面的溝通與交流作用，促進知識的社會化（從默會知識到新的默會知識的過程）、表征化（從默會知識到新的明言知識的過程）、聯結化（從明言知識到新的明言知識的過程）和內在化（從明言知識到新的默會知識的過程）,從而實現知識的創新。

SECI過程中隱含著“場域”的概念，它是促進知識創生、知識運用的彼此互動的媒介。鐘啟泉教授認為，“‘場域’反映了知識的特性，知識是無形，是同狀態、情境、空間密切相關的。知識不可能在真空中創生出來，它需要一個‘場域’，在這個‘場域’里，信息通過解讀被賦予含義，然后轉換為知識。在‘場域’這種一種時間、空間、人及關系中，知識才得以分享、創生、積累和運用。”[7]據此，我們應以共享經驗、積極參與、主動反思、展開研究為基點，采用理論學習與案例研究相結合、課堂展示與模擬授課相結合的方式，把課堂、會議室、實驗室、資料室甚至網絡群組拓展為教師的學習場域，實現知識的創生與應用。畢竟，“教師在剝離了具體情境的理論學習中獲取的抽象概念和規則并不能幫助教師靈活地應對復雜而多變的教育情境，他們不過是一些存儲在教師頭腦中的‘僵死的符號’而已。”[8]

[1]劉文.西方知識管理理論的歷史演變與發展展望[J].華東經濟管理,2008,(11):139－144.

[2]EdvinssonL,Stenfelt,C..Intellectualcapitalofnations－ forfuture wealthceration [J].JournalofHuman Resource Costing ＆Accounting,1999,4(1):21－33.

[3][4]傅鋼善,杜平.教師個人知識管理策略探究[J].中小學電教,2009,(7、8):5－7.

[5]梅云霞.個人知識管理與教師專業發展[J].教育理論與實踐,2011,(2)：35－36.

[6]吳巖,譚玉紅.論學校知識管理中的“知識地圖”[J].教學與管理,2004,(12):3－5.

[7]鐘啟泉.從SECI理論看教師專業發展的特質[J].全球教育展望,2008,(2):7－13,23.

[8]周成海,孫啟林.教師專業發展范式轉移的基本范式[J].中國教育學刊,2009,(6):68－70.