信息技術支持下的“人口分布”學生自主探究學習實踐

上海市閔行二中（200240） 楊中秀

一、對自主學習的探討

國家與上海中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）均強調高中階段教育要注重學生自主學習能力的培養。作為一名在上海一期、二期課改指引下成長的青年教師，無論在教育思想觀念上，還是教育實踐改革上，都帶有時代的先進性，但是傳統教育的思想根深蒂固、積重難返，也深刻的認識到，在先進理念的指引下，我們的行動嚴重滯緩，我們的改革謹小慎微，我們的學生學力缺乏，與時代要求格格不入，我們的教學改革勢在必行。我校作為一所信息技術特色學校，從2006年起嘗試信息技術支持下的課程教學改革，2010年起，探索“一人一機”教學環境下，學生“自主、探究、合作、交流、創新”的新型教學模式。地理學科作為重點實踐小組，積極開展學校互動家園與知識管理平臺下的課堂教學改革實踐研究，旨在轉變教學方式，培養學生自主學習的意識與能力，經過兩年的實踐、摸索，我們欣喜地看到了自主、合作、探究的學習模式，但欣喜之余，我們應當承認，教師的教學方式、學生的學習方式沒有得到根本的改變，我們的課堂經常只是穿著自主學習的時髦外衣，實質是被動學習的傳統思維。我們的教學環境優化了、學生交流表達的機會增多了，課堂氣氛活躍了，但老師的角色、高高在上的權威沒有變，仍舊滔滔不絕、口若懸河，習慣于講解；學生被動學習、機械學習的本質沒有變，仍舊唯師是從，墨守陳規，習慣于聽講。究竟什么是真正的自主學習，如何開展自主學習，是縈繞我們實施課堂教學改革的首要問題，基于此，我選擇高一地理下冊“人口分布”專題進行課堂教學探索實踐，希望對自主學習有清晰、準確的認識，從而為學校地理學科的課堂教學改革鋪磚引路。

二、教學探索實踐

1. 小試牛刀：教師步步為營，學生按部就班

教學流程：教師圍繞“人口分布”教學目標，精心設計任務單，在校園平臺提供相關學習圖文資料，學生下載電子任務單驅動學習，并利用學校互動家園討論區，上傳學習結果，交流互動學習。

師：閱讀世界人口分布圖，找出四大人口稠密區和稀疏區，并將右側的地名拖曳至圖中相應位置，落實人口分布稠密區、稀疏區的名稱與分布。

生：直接拖動區域名稱至相應位置，完成顯性任務，人口分布圖閱讀、歸納、知識內化過程省略。

師：請根據校園平臺相關資料，完成表格內容，分析四大人口稠密區的相似點，歸納人口分布的影響因素，并上傳至平臺交流討論區。

四大人口稠密區 主要氣候類型 主要熱量帶 年降水量情況 地形 經濟發展水平東亞南亞西歐北美東部

生：觀察圖文資料，填寫結果。部分反應較快、思維較靈活的學生在完成東亞地區的分析后，后三項大部分選擇了復制、粘貼的方法。人口分布影響因素分析結果整齊劃一：氣候、地形、經濟發展水平。

師：請根據相關資料，分析、歸納主要人口分布稀疏區的形成原因。

主要稀疏區 形成原因撒哈拉沙漠亞馬孫平原西伯利亞青藏高原

生：查看圖文資料，大部分學生依照人口稠密區分析方法，將氣候類型、熱量帶、年降水量、地形、經濟發展水平全部分析一遍，花費大量時間，而且未分析歸納出根本原因。

“人口分布”專題主要內容包括世界主要人口稠密區、稀疏區的名稱與分布、影響人口分布的主要因素，整體學習難度不大。本課課堂教學實施試圖解決兩個問題，第一，如何開展自主學習；第二，如何利用信息技術優勢，開展“一人一機”環境下的自主學習。在課堂實施中，教師圍繞教學目標精心設計教學活動，充分借助任務單，驅動學生探究學習。整堂課，教師不再滔滔不絕，只是偶爾歸納總結；學生不再雙耳緊豎，始終忙著整理學習，看似學生當家作主了，但是深入一步思考，從學生學力發展來看，自主學習依然只是流于形式、蒼白無力。學生的行為是自由了、自主了，但是學生的思維不自由，“學什么”與“怎么學”都由教師決定和掌控，教師依然是課堂的主宰者、權威者，學生只是教師的傀儡，只是按照老師預先設計的程序機械式的完成各項任務，自主課堂學生卻做不了主，能力培養也成為一句空話。

反思教學，以下幾點明顯不足。在世界人口分布的主要稠密區與稀疏區知識教學中，教師給出對應名稱，學生動手操作將名稱拖曳至相應地方，學生通過自主動手實踐，知識目標的達成度肯定比教師傳統講授式教學效果好，但在該教學活動中，培養學生的觀察能力、發現、歸納地理現象的能力沒有得到實現。在影響人口分布的主要因素教學中，教師提供學習資料，設計任務，學生觀察圖表資料，填寫表格內容，再歸納總結，看似自主探究學習，但是學生大部分也只是為完成任務而學習，并不是基于知識的疑問去學習，學生的思維也被完全限制、扼殺在教師設計的表格中，這一點從學生歸納影響人口分布的主要因素的結果整齊劃一，照搬照套分析人口稀疏區的成因中可以得到證實；而且因為問題的單一和重復，學生探究的欲望與熱情沒有充分的激發，學生分析問題、解決問題的能力沒有絲毫提高。另外，信息技術優勢體現不充分，為用而用，雖然為學生提供了學習的空間和內容選擇，營造了寬松、自由的學習環境，教師的喋喋不休變成了沉默少語，卻將課堂變成了一場沒有感情的人機對話。學生的寫字變成了打字，師生、生生的對話也變成了無聲的交流。要實現真正自主學習，并有效利用信息技術，需要進一步探索和改進課堂教學。

2. 反思改進：教師創設情境，學生自主探究

教學流程：教師在校園平臺討論區建立6個小組：亞洲、歐洲、北美洲、南美洲、非洲、大洋洲，分別提供相應的圖文資料，學生自主選擇研究主題、開展合作探究、交流反饋、質疑評價等學習。

師：請大家根據個人興趣愛好或知識儲備情況，重點選擇一個洲進行自主合作、探究學習，歸納人口分布特點，分析成因，并評價其合理性。學習資源可利用老師提供的圖文資料、課本，如果老師提供的資料不能解決你們偉大的發現，可充分借助其他網絡資源。希望你們做到細觀察、善發現、敢質疑、多思考。

生：學生自主選擇探究內容，但選擇南美洲、非洲的同學少，甚至沒有。

師：看來南美洲、非洲人氣不旺，誰有興趣和勇氣來捧捧場？

生：笑，平常課堂表現活躍的幾個男生自告奮勇，對主題進行重新選擇。

師：謝謝你們的堅持與挑戰，不管研究結果如何，你們已經成功了一大步。

學生根據個人選擇，借助校園平臺開展分組（小組成員的位置相對比較分散）網上自主探究與交流互動。推選代表分享研究成果，其他小組傾聽、質疑、借鑒，教師利用黑板記錄關鍵信息，適時點評、引導、啟發，最后師生總結。

此次教學模式雖然與第一次教學大同小異，但因為問題設計與任務的改進，教學效果、學生發展得到了明顯的提升。首先，從教師角色看，實現了從領導者到組織者、引導者、促進者的轉變，老師不再高高在上，只是為他們創設學習情境，適時指導、點撥，平等對話交流。其次，從學生自主學習意識與思維能力上看，學生完全根據個人意愿選擇學習內容，在同一主題下的討論區，學生志同道合、興趣相投，加上問題設置的開放性以及一定的挑戰性，學生探究的熱情高漲，不斷發現特點、規律，自我提問、不斷質疑并靈活利用教師提供的資料、網上信息收集、思維碰撞等方式深入思考、探究。學生不再是完全根據教師的事先預設按部就班的進行，而是將預設與生成相結合，充分發揮師生雙方的積極性,真正體現了以學生為主體，教師為主導。雖然從學生研究的成果來看，有的小組分析結果并不全面，甚至存在錯誤，但學生體驗了發現問題、分析問題、解決問題的學習經歷，享受了當家作主的感覺，收獲了自主探究、合作學習的快樂，促進了思維碰撞與綜合能力發展。最后，從信息技術優勢上看，打破了傳統教學由于空間座位限制的小組合作學習，雖然小組成員座位是分散的，但信息技術搭建了一個及時有效異地互動交流的平臺，創設了寬松民主的學習環境。信息技術以其強大的信息資源存儲與共享功能，充分滿足了學生個性化的學習需求，學生根據自己的需求選擇學習資源和信息數據，來解決碰到的疑惑與困難，培養了學生思維的主動性、靈活性和發散性，提高了學生的學習興趣與課堂參與度高，克服了傳統課堂注意力易分散的弊端，優化了教學過程，增強了教學實效。

三、收獲與啟示

德國著名教育學家第斯多惠在《德國教師教育指南》一書中寫到：“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理。”這強調了培養學生學會自主學習的重要性。顧泠沅教授曾觀點鮮明的指出：在課堂里，學與教是整體，常常不能割裂，學生是學習的主體，按照“以學論教”的思路，課堂評議時可簡化為如下的準則：學生該聽的聽了沒有？該做的做了沒有？該想的想了沒有？該說的說了沒有？基于以上觀點與教學實踐，筆者對自主學習有以下認識：

第一，自主學習，反對知識灌輸，但并不意味著老師講的越少越好，應充分發揮教師的指導、點撥、調控作用，在適當的時候用適當的方法對適當的人講適當的內容，講是教師的責任，關鍵看是不是講到點子上，講到要害處，講得學生茅塞頓開、豁然開朗。

第二，自主學習，強調學生的主體地位，但并不意味著放任自流，也不能牽著走。教師應根據教學需要，創設自主學習的情境，提供探究的時間和空間，引導學生自主分析、探索、實踐、質疑和創造。盡可能創造自主選擇學習內容、學習方法的機會，充分調動學生學習的積極性和主動性；同時問題的設計要符合學生的認知水平，貼近學生的最近發展區，充分調動學生探究的興趣和熱情，促進思維的形成與發展。

第三，自主學習，注重學生學習的獨立性，但并不意味著個別的、孤立的學習，小組合作學習更能調動學生學習的主動性、激發學生的學習熱情。通過師生、生生的合作、互動、交流，使每一個學生都有語言實踐和自我表現的機會，給予學生更多自由活動和相互交流的機會，促進學生實踐的互相啟迪、互相幫助，實現學習互補。

第四，自主學習，應充分發揮信息技術優勢，突破教學時空的限制，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育資源和有力的學習工具，創造有利于發揮主體性、創造性的教學環境，滿足學生個性化學習需求，優化學習過程，提高教學效益。