基于網絡資源的英語自主寫作能力培養模式的設計與實踐*

胡小穎

(湖南理工學院 公共外語教學部，湖南 岳陽 414006)

寫作一直是大學英語教學的難點，而且由于應試教育的影響，很多學生機械地套用寫作模板，將形式凌駕于內容之上，作文缺乏一定的思想深度和相對的充實內容，語言表達質量也不高。隨著網絡教學環境的普遍應用以及對自主學習的重視，大學英語的寫作教學的很多環節也應交給網絡和學生。“網絡為學生提供了一個符合建構主義學習理念的、以學生為中心的學習環境。”(俞理明，郭鴻杰，2003)充分利用網絡資源，將自主學習理論應用到英語寫作教學中的自主寫作研究成為我國寫作教學改革的一個突破口。教師在有限的課堂上進行重點教學，充分利用網絡和學生的自主學習，將寫作延伸到課外，以學生為中心，學生去主動探索、主動發現、主動構建知識，才有可能真正解決“寫什么”和“怎么寫”兩個問題，提高內容的豐富性和語言表達的質量。為此，我們將在自主學習與寫作結合起來進行研究的基礎上，整合傳統教學模式與現代網絡技術優勢，設計構建了基于網絡資源的英語自主寫作能力培養模式并進行教學試驗，探索其可行性和有效性。

一、基于網絡資源的英語自主寫作能力培養模式的理論依據

自主學習理論：Holec(1981)認為，自主學習是指“學習者管理自己學習的能力”。戚宏波(2004)提出學習者自主是“一個讓學習者充分利用各種學習資源，或獨立或在教師指導下確定學習目標、選擇學習方法和內容、監控學習過程、評價學習結果的積極、主動的學習過程”。對于“自主寫作”目前并沒有一個確切的定義，唐芳、徐錦芬(2008)根據Holec的闡釋，提出自主寫作者應具備以下自主寫作能力：“能夠樹立自主寫作學習觀念，具有相當的寫作元認知水平;能夠確定明確的寫作目標、內容、材料和策略，為提高寫作水平而確定寫作時間、地點和進度;能夠對整個寫作過程進行自我監控和評估”。

“輸入假設”理論：Krashen(1985)提出的“輸入假設”的理論核心可以概括為可理解性輸入是語言習得的必要條件和關鍵。語言的輸入只具備i+1的特征，即語言輸入的意義必須為學生所理解，而輸入的語言形式或功能則應超出現有水平，輸入才能生效。另一方面，根據其“情感過濾假設”，學習者的學習態度、情緒、動力、自信心等情感因素對語言學習的輸入有過濾和制約作用。

建構主義學習理論：語言的社會性、交際性決定了外語自主學習不能脫離群體，而是在強調集體學習的基礎上，通過給與每個學習者理想的促進性學習環境，最大限度地發揮個體的主觀能動性的自覺、自主的學習。建構主義認為知識不是通過教師傳授而得，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，通過他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，最后進行意義構建獲得的。

動態評估：有別于傳統的靜態評估手段，動態評估過程不是教師對學生的一次性單向實施，而是跨越多個時間點觀察評估學生的進步和發展情況，了解學生認知能力變化的特點，激發其學習潛能。Lantolf和Poehner(2004)把動態評估分為介入式動態評估和交互式動態評估。其中交互式動態評估側重鼓勵教師與學習者之間的開放式交流。

二、構建基于網絡資源的英語自主寫作能力培養模式

圖1 基于網絡資源的英語自主寫作能力培養模式

圖1體現了培養模式的五個過程、各個過程的教學形式及互動情況：

寫前準備：寫作首先要解決寫什么、拿什么來寫的問題。根據輸入假設理論，進行足夠的寫作資源的有效輸入、激發思維十分必要。寫前準備可以在課堂環境和網絡環境下進行。在課堂環境下，教師布置寫作任務，主要利用頭腦風暴、討論、提供閱讀材料的方法啟動寫作。頭腦風暴活動中，學生根據寫作話題充分表達思想，開拓思路;分組討論中，學生就寫作內容暢所欲言，發表自己的觀點。學生的詞匯量有限，討論受到阻礙時，教師可以及時地、啟發性地補充輸入一些關鍵詞匯。同時老師提供經過搜集篩選的與寫作主題相關的中英文材料、同類型作文范文，供學生閱讀學習。課外，學生還可根據自己的觀點和興趣，利用網絡所提供的豐富的相關材料進行思維拓展，并通過網絡和其它同學進行討論，共享資源。

完成初稿、網絡初評：通過寫前準備，學生具備了寫作的動力和內容，在課外完成初稿。寫作過程中，在表達有困難時(如找不到合適的詞匯、對自己的某些語言表達不確定等)，可以查閱詞典、閱讀并借鑒相關材料，或用QQ群、電子郵件向同學和老師求助。通過對學生作文進行錯誤分析，我們發現大學階段學生作文最大的不足就是搭配錯誤，中式英語多。由于學生識別搭配錯誤的能力有限，而老師也很難做到對學生的不確定搭配一一作出回復，因此學生可以利用在線詞典和網絡語料庫通過自主學習來解決該問題。如利用金山在線詞典查找所需詞語及解釋和例句;使用語料庫可以確保使用的搭配正確地道，比較合適的有可以在線免費使用的 Webcorp(http//www．webcorp．org．uk/guide/)。學生完成初稿，提交至句酷作文批改網 www．pigai．org。該批改網是基于語料庫的英語自動在線批改系統，可以高效地幫助學生進行句子層面的修改，指出和糾正拼寫錯誤、語法錯誤、句子結構錯誤、用詞不當、搭配錯誤和中式英語等，其分析還有助于擴充詞匯量。

反饋和修改：反饋和修改是寫作的關鍵環節。句酷批改網可以大大減少老師的作文批改工作量，但是不能具體指出學生作文結構、觀點、內容上的不足。這需要教師進行批閱和指導，從大處著眼，提出修改意見，如觀點是否處理恰當、結構是否安排合理、內容是否表達清楚，并及時反饋給學生。經過意見反饋后的文章不經過修改，就失去了反饋的意義，寫作的效果也會大打折扣。修改不是單一的糾錯，而是再認識、再創作的過程。學生依據批改網的修改意見和老師的反饋，先自我修改，再小組修改，接收同伴的檢驗，互相學習。教師在寫作教學之前要向學生明確告知互改要求及標準，并進行相關的互改方法策略培訓，同伴根據老師所提供的詳盡的修改標準和檢查表以小組形式進行反饋。主要修改準則為：是否切題;內容是否充實;論據、細節是否典型;段落結構安排是否合理;有無拼寫和語法錯誤;用詞是否恰當，表達是否準確。為鼓勵學生的積極性，采取必要的激勵措施是很有裨益的，如修改稿較初稿有明顯的學生獎勵加分、QQ群記錄的給與同伴的修改意見多并且有效的獎勵加分、小組整體進步較大的小組成員獎勵加分等。如學生在互改階段出現分歧和不確定的地方，也可通過網絡和老師進行互動，尋求幫助。

完成修改稿：在經過句酷批改網修改、教師評價反饋、自我修改、小組修改等的基礎上，學生完成修改稿。教師批改完修改稿后，挑選出部分優秀作文，再次稍作修正和完善之后，發至公共郵箱或QQ群，或制成佳作集，供所有學生共同學習。

在整個寫作培養模式中，教師不以一稿來評判學生的寫作，而是通過建立寫作電子檔案袋進行管理和動態評估。檔案袋記錄下每個學生的努力、發展和進步，包括學生的初稿、句酷網批改情況、學生之間和老師學生之間的互動、自主網絡學習記錄、修改稿、定稿，教師根據記錄來評判學生的寫作。學生也可通過寫作電子檔案記錄，了解自己的寫作情況，及時改進學習策略，同時體驗進步的快樂。

三、模式試驗

本次實驗的受試對象是湖南理工學院會計專業二年級兩個自然班的學生，設置成試驗組(54人)和控制組(52人)。實驗前，對兩組學生一年級期末考試成績和寫作分數進行了對照和分析，P值分別為0．674和0．542，表明兩組學生的英語綜合應用水平和寫作水平無顯著差異，因而確保了實驗的有效性和可靠性。

研究方法為對比實驗和問卷調查。為盡可能控制變量的干擾，兩組在教材、學習時數、寫作題目等方面都完全一致，且由同一位教師承擔教學。控制組采用傳統的成果教學法，教師布置寫作題目，學生獨自完成寫作任務，交給教師批改反饋。實驗組在網絡學習環境下充分發揮自主學習能力，通過各種交流互動完成寫作，寫作能力培養模式見圖1。問卷調查在試驗結束后進行。

實驗前對實驗組和控制組進行了前測。經過為期兩個學期的對比試驗，對兩組進行了后測。兩次測試中兩個組的學生都按要求在30分鐘內寫出一篇120字左右的作文。所有作文由不承擔該研究的另外兩位教師嚴格按照四級評分標準批改評分，取其平均值，評分差異較大時則由兩位教師討論達成一致意見。為進一步了解試驗的有效性，我們還對學生的作文進行更為細化的比較，主要包括用人工統計出每篇作文的語法錯誤、拼寫錯誤、用詞錯誤(用詞不當、搭配錯誤、中式英語、詞性誤用等);運用分析文章詞匯使用情況的工具VocabProfiler對比學生詞匯使用的詞頻概貌、詞匯密度、詞匯多樣性等情況。運用SPSS13．0對所獲數據進行對比分析。實驗結束后，對實驗組的學生進行了問卷調查。

四、結果與討論

1．培養模式對于提高學生英語寫作水平的有效性

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(P＜0．05) 表2實驗組和控制組學生前測后測作文分數獨立樣本T檢驗結果

從表2可見，實驗前實驗組和控制組學生的分數沒有明顯差異(P=0．542＞0．05)。經過兩個學期的試驗教學，結果顯示兩組學生的平均分都有不同程度的提高，分別提高到11．71和9．86，但實驗組學生的提高更為顯著，在獨立樣本T檢驗中，P值為0．002，小于雙尾檢驗的臨界值0．05，可見后測中兩組學生的英語整體寫作水平已具有顯著性差異，由此基于網絡資源的英語自主寫作能力培養模式有效地提高了實驗組學生的英語寫作水平。

究其原因，以教師為中心的傳統作文批閱方式重點一般放在糾錯和應試上，學生處于被動的接受狀態，在寫作過程中學生沒能參與討論、修改等發揮自己主觀能動作用的活動，完全是被動的、按教師指定的寫作要求寫作，很難產生寫作動機和熱情。而在基于網絡資源的英語自主寫作能力培養模式中，以閱讀、討論等方式帶動寫作，充分利用網絡資源和學生的自主學習，以學生為中心、加強了師生及生生之間的協作溝通，充分調動和利用了學生的自主學習能力和主觀能動性。

2．學生作文質量的細化比較

為更為具體地了解培養模式對于提高學生寫作能力的作用，我們對兩組學生在試驗后測中的作文進行了錯誤分析，人工統計的數據T檢驗結果如表3：

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語法錯誤(P=0．503 ＞0．05)、拼寫錯誤(P=0．427 ＞0．05)統計沒有顯著差異，因為傳統的成果教學法中，教師也會對學生的錯誤進行糾正，這兩類錯誤也正是教師在作文批改經常指出糾正的錯誤。用詞錯誤(P=0．032＜0．05)則體現了顯著差異，實驗組的學生詞匯使用更準確和地道。這是因為網絡的使用特別是在線詞典和語料庫的使用使學生受益頗多。如在統計中，我們發現如“學習知識”是學生在寫作中用得比較多的短語，受漢語負遷移的影響，很多學生表達為learn knowledge，而事實上查閱金山詞霸并無該搭配;Webcorp語料庫中也不大認可該表達，而搜索acquire knowledge則顯示高達142條，說明acquire knowledge才是比較常用的搭配。學生再進行深度探究，就會發現詞典釋義learn為obtain knowledge through studying or training，因此用了learn，就無需再用knowledge。

詞匯是語言習得的核心，也是言語產出的媒介，詞匯的使用是決定寫作質量的主要指標，因此我們用VocabProfiler對后測中兩組學生的作文進行了統計分析，結果顯示詞匯使用情況如表4：

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Laufer＆Nation(1995)提出“詞頻概貌是測試自由產出詞匯的可靠工具”，它能確定每個詞項的詞域。對比結果顯示，實驗組學生比控制組學生作文字數更多，更多使用第二個1000詞匯，甚至使用AWL，說明相比而言實驗組學生能產出的詞匯量更大，且更多地使用高級詞匯，詞匯使用更復雜。Engber(1995)在探討二語學習者產出詞匯和作文質量關系時發現，學習者的詞匯多樣性和詞匯使用的正確程度對作文評分具有顯著影響。豐富的詞匯運用是高質量作文的顯著特征之一。VocabProfiler的詞匯多樣性比較結果顯示實驗組學生產出性詞匯更多樣化。根據Poulisse＆Bongaert(1994)“實詞比虛詞傳遞的信息量大”的觀點，篇章中的實詞越多，篇章的密度越大，傳遞的信息也就越多。VocabProfiler的詞匯密度(content words/total)比較結果顯示實驗組詞匯選擇更為豐富，傳遞的信息也更豐富。

實驗組學生在詞匯使用方面的提高得益于培養過程。寫前準備的閱讀、頭腦風暴、討論，寫作中網絡資源的使用，各個批改反饋環節中老師及同伴的幫助和交流，都使學生接觸到了大量的可理解的、有關聯的、針對性較強的目的語輸入，獲得了表達內容的詞匯，從而保證了寫作用詞的豐富性。如句酷網批改學生初稿，不僅能標記出錯誤，而且其補充解釋也是不錯的詞匯學習，如“important是普通詞匯，可以在某些語境中替換為高分詞匯crucial或essential”。

3．實驗組學生對培養模式的反應

為了確定培養模式對學生寫作能力發展的促進作用，試驗結束后我們對實驗組54名學生進行了問卷調查。結果顯示，92．6%的學生自己的寫作水平有了較大幅度的提高。98．3%的學生對于網絡在學習過程的使用表示積極肯定，豐富的信息資源既是學習英語的好材料，也擴展了寫作的思維。95．2%的學生認為認為在寫作的過程中，同學之間的討論、修改鍛煉了自己的分析能力、批判性閱讀能力和表達能力，也體會到了合作學習的快樂。93．5%認為該模式讓自己體會并認識到了自主學習的重要性，自主學習能力有了較大提高。對于寫作過程中，個人修改與集體修改相結合、同學評改和教師修改相結合的方式，95．1%的學生表示接受和歡迎，因為他們不會因自己的錯誤而羞愧，而且當自己的意見被采納后，還可以感受到自身價值和能力的存在，增強成就感和自信心，從而表現出更大的寫作興趣。

同時也有7．4%的學生覺得自己寫作水平提高不明顯，主要是由于英語基礎太差，跟上整個教學進度和與學生合作有困難。

四、結 語

寫作是“發現意義、創造意義的過程”(Zamel，1983)，是“一個循環往復的心理認知、社會交互和思維創作的過程。”(鄧鸝鳴，2003)。基于網絡資源的英語自主寫作能力培養模式充分利用了網絡、自主學習、師生之間和學生之間的合作學習，將課堂教學延伸到課外，解決了寫作教學課時嚴重不足的問題，初稿交給網絡批改系統完成，修改也主要由學生自己和學生之間互評完成，教師的作文批改任務大大降低。學生成為寫作的主體，在與網絡資源、老師、同伴之間開放的、多向的交流互動中，不斷挖掘寫作的思想內容的和豐富表達方式，寫作的過程成為了積極思維、大膽實踐、自主學習的過程。本研究中的教學試驗結果證實了基于網絡資源的英語自主寫作能力培養模式是可行的，并有助于學生英語寫作能力的培養和寫作水平的提高。

［1］Engber，C．A．The relation of lexical proficiency to the quality of ESL composition［J］．Journal of Second Language Writing，1995，(4)．

［2］Krashen，S．The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］．Harlow：Longman，1985．

［3］Lantolf ＆ Poehner．Dynamic Assessment of L2 development：Bringing the past into the future［J］．Journal of Applied Linguistics，2004，(1)：49—72．

［4］Laufer＆ Nation．Vocabulary size and use：lexical richness in L2 written production ［J］．Applied Linguistics，1995(3)：306－322．

［5］Poulisse ＆ Bongaert，First language use in second language production［J］．Applied Linguistics，1994，(5)．

［6］Zamel，1983：165)(Zamel，V．The composing process of advanced ESL students：Six case － studies［J］．TESOL Quarterly，1983，(17)：165 －187．

［7］鄧鸝鳴，過程寫作法的系統研究及其對大學英語寫作教學改革的啟示［J］．外語教學，2003，(6)，58 －62．

［8］戚宏波，中國外語學習者自主意識分析，外語教學，2004，(5)，90 －93．

［9］唐芳，徐錦芬，國內外英語自主寫作研究評述，外語屆，2008(4)，26 －31．

［10］俞理明，郭鴻杰．因特網在外語學習中的應用—建構主義學習觀［J］．外國語言文學，2003，(1)．