澳大利亞職業技術教育師資培訓模式的特色與啟示

徐中意

（浙江越秀外國語學院浙江紹興312000)

澳大利亞職業技術教育師資培訓模式的特色與啟示

徐中意

（浙江越秀外國語學院浙江紹興312000)

“基于工作的學習”是澳大利亞國家師資培訓委員會1995年提出的全國職業技術教育師資培訓模式，該模式的理論支撐框架整合了“成人學習”、“行動學習”和“學習型組織”三種學習理論。該模式以其鮮明的特色從學習結構、學習策略、學習過程三方面給我國的職業教育師資培訓的理念、標準、方式及資源等帶來了不少有益的啟示。

澳大利亞；職業技術教育；師資培訓；基于工作的學習；成人學習；行動學習；學習型組織

研究背景

隨著知識經濟與信息化時代的來臨，職業技術教育也隨之呈現出許多新的特點。世界勞工辦公室（The InternationalLaborOffice，ILO）在2002年指出:“職業技術教育新標準的特點是需求驅動、強調就業能力、能力標準、終身學習和以學習者為中心的學習、結合教育與培訓、多種技能、靈活性（指學習時間）以及參與性管理。”這給世界各國包括澳大利亞在內的職業技術教育帶來了前所未有的挑戰，各種改革應運而生。

自20世紀90年代初開始，澳大利亞職業教育與培訓體系（VocationalEducationandTraining，VET）逐漸推進基于“行業驅動的能力標準”基礎上的“能力本位的培訓”（Competency-basedTraining，CBT）。為了推進國家培訓框架（NationalTrainingFramework，NTF）下的改革，包括加強職業教育教師與培訓者對CBT的理解與實踐，澳大利亞國家培訓局（AustraliaNational TrainingAuthority，ANTA，成立于1992年）于1997年開始推行兩個全國性的VET師資培訓項目:“學習視野”項目和“重塑未來”項目（原為“設計未來”）。這兩個項目采用的師資培訓模式即“基于工作的學習”（Work-basedLearning，WBL）。前者側重在推進“澳大利亞彈性學習框架”（AustraliaFlexibleLearning Framework），致力于促進VET教師在培訓中使用靈活的學習方法和新技術的能力；后者則注重將職業教育的概念與原則融入日常工作中，從而使教師跟上VET體系的發展與革新。筆者擬以“重塑未來”項目為例，分析澳大利亞VET師資培訓模式——WBL的內涵與特點、理論框架、實施過程（個案研究）及其優勢，旨在為我國職業教育師資培訓模式的構建提供有益的啟示。

WBL的內涵與特點

“基于工作的學習”（Work-basedLearning，WBL）在西方國家的高等教育，尤其是職業教育與員工培訓中被廣泛使用，一般指的是以工作為本的學習。在澳大利亞VET的背景下，WBL泛指按工作機構組織和提供的，與有償或無償（義務的）的工作相聯系的系統性學習。WBL的核心是在工作中學習，其參與者均為被該機構雇用的員工。WBL的目標不僅是為了學習，而且是為了“學習如何改善工作”。

WBL與傳統課堂學習相比有以下特點:首先，WBL注重對工作實踐的反思，它不僅是獲得一系列技能的問題，而且是從體驗中回顧和學習。其次，WBL把學習看作是在工作環境中解決問題的行動中產生的，因此，它以與個人和組織相關的真實的項目和挑戰為學習的中心。WBL還把知識的創新作為一項共享的集體活動，大家在其中討論想法、分享問題和解決方案。再次，WBL不僅要求獲得新知識，還需獲得“元能力”（Meta-Competence）——“學會學習”。

WBL師資培訓模式的理論基礎

澳大利亞國家培訓局（ANTA）所屬的國家師資培訓委員會（NationalStaffDevelopmentCommittee，NSDC）在1995年提出了全國VET師資培訓模式:“基于工作的學習”（WBL）。該模式源自澳大利亞VET改革——“能力本位的培訓”（CBT）的特點:（1）教與學的過程應以學生為中心；（2）教學過程必須足夠靈活，以適應有效技能的認可過程和評估過程；（3）應以工作場所的崗位標準或績效（或相應的標準）為本。

在大力推進CBT的背景下，澳大利亞的VET師資培訓模式必須與之相適應，并充分體現其特點，因此，WBL模式便應運而生。

筆者討論的WBL模式的理論支撐框架整合了“成人學習”、“行動學習”和“學習型組織”三種學習理論。

其中，“成人學習”理論體現了教師作為成人在培訓項目學習中與普通學生不同的特點:（1）培訓項目是以經驗為本的；（2）培訓項目支持學習者自主、學習者為中心和學習者自我決定；（3）培訓項目的活動是與直接應用相關的或以行動為導向的；（4）培訓項目鼓勵學習者根據環境的變化調整自己的行為；（5）培訓項目通過不斷地解決問題和應對解決方案的矛盾促進辯證思維和整體性學習。

“行動學習”涉及體驗、回顧、總結和計劃的過程。而“行動研究”包括計劃、行動、觀察和回顧四個步驟。“行動學習”和“行動研究”在理論上支持系統性的以問題為導向的合作式員工培訓。

同樣，“學習型組織”的內部環境具有以下特點:（1）有一種支持個人、小組或組織學習的社會文化氛圍；（2）重視發展員工解決問題的能力；（3）重視員工授權、員工自主、員工獨立解決問題與批判性思維及反思；（4）要求員工通過WBL培訓模式獲得能力的提升；（5）追求組織的不斷進步及必要的轉型變革。

WBL師資培訓模式的實施過程：個案研究

自1997年以來，WBL作為澳大利亞全國性師資培訓項目——“重塑未來”項目的支撐模式，得到了廣泛應用，僅在1997～2001年就有770個WBL項目得到資助。研究表明，由于種種原因，WBL作為一種學習方式和員工培訓模式，在項目實踐中有很大的差異，并在不斷地演變和發展，其總體趨向是:（1）滿足個人和組織的學習需求；（2）整合一系列的學習過程和策略；（3）促進工作場所的行為、態度和組織性的改變；（4）解決與NTF相關的真實的工作場所中的議題和難題。

（一）學習結構

學習結構是指WBL項目中組織和支持學習的方式，不同的學習結構影響學習活動的組織方式和活動的實施方式。學習結構主要包括學習內容、學習方法（結構化的，半結構化的，靈活的）、學習環境及支持系統。工作場所中的各種因素直接影響WBL培訓項目中學習結構的設計，主要包括以下幾個方面:工作場所的性質、大小；參與者（學習者）的數量；參與者的學習經歷；可提供的學習支持系統的結構和過程；工作場所的政策導向；工作場所面臨的挑戰和機遇的本質；工作場所組織的復雜性；工作場所的文化等。下面以維多利亞州ChisholmTAFE學院的項目為例，說明“半結構化的、直線型的”WBL學習結構如何滿足個人與組織的學習需求，具體如表1所示。

表1 維多利亞州ChisholmTAFE學院項目的學習結構表

（二）學習策略

學習策略是指項目中采用的有助于WBL的特定策略，最常用的有:行動學習、指導、建立和維護交流網（內部的和外部的、電子的和面對面的）、研討會、會議、聯絡網等。

“行動學習”是學習者“在做中學”的一個系統過程。在此過程中，人們提高他們的自我意識，發展新知識、態度和行為以及在新的或變化的環境中改變和重新定義自身角色和責任的能力。將“行動學習”應用到工作中時，一個機構的成員需以小組為單位為他們自己或組織所面臨的真實挑戰找出對策。“行動學習”的學習過程包括四個方面:計劃行動；采取行動和驗證計劃；反思和分析結果；改進計劃并重復整個過程。

“行動學習”是WBL的核心學習策略，所有的項目均采用此策略，不過在實際操作中有不同的實施策略。下面以昆士蘭州WideBayTAFE學院的項目為例，闡述“行動學習的宏觀和微觀策略”。

該項目由昆士蘭州WideBayTAFE學院的創新性學習發展中心（CenterforAdvancementofInnovative Learning，CAIL）負責。在宏觀層面，所有的昆士蘭州VET機構均參與設計和執行與國家培訓框架（NTF）相關的新方法，同時采用“行動學習框架”找出主要問題并構建大概的框架，不同的TAFE學院可以開發各自創新性的方法。這些框架通過“行動學習”的方法進行驗證和改進。同時在宏觀層面特別關注“行動學習”的方法在教授“商務培訓包”中的應用。CAIL和商務策略應用小組開發、試驗和改進方法，并與昆士蘭州各VET機構的商務學院一起合作解決培訓包在執行過程中出現的實際問題。在微觀層面，來自昆士蘭州各VET機構的小型行動學習小組（項目中稱為領域）計劃、試驗和改進針對執行培訓包過程中不同領域的特定方法。

（三）學習過程

學習過程是指以工作為本的學習者個體或小組在學習過程中參與的活動或經歷，主要包括:知識的構建、反思、實踐、測試、討論、辯論、建設團隊、批判性思維、解決問題和分享等。

WBL所采用的學習活動種類繁多，各有其特點和優勢。筆者將重點分析“批判性反思”的優點。簡而言之，“批判性反思”就是以批判性思維的方式進行反思，對學習者技能、態度和理解能力的發展具有重要意義:（1）技能:人際技能，組織技能，交流技能，決策技能，研究技能，合作學習技能，自我評估技能，計劃和執行技能。（2）態度:尊重其他人的觀點（包括組織中各階層的人），對學習的承諾（特別是持續性的學習或終身學習），愿意考慮行動計劃的中長期影響，準備回顧、驗證和改進行動。（3）理解能力:理解組織的互相依賴性，理解工作場所的差異。

下面以昆士蘭州WideBayTAFE學院的項目為例，簡要說明“如何通過小型研討會促進批判性反思”。

WideBayTAFE學院和CAIL均采用小型研討會來鼓勵批判性反思，主要采用的方式是創造一個鼓勵自由討論的環境，運用各種策略讓學習者能自由地交流和交換想法、分析和評價提出的策略、挑戰原有設想并開闊視野。在研討會的過程中或之后，項目導師或指導者會通過直接或間接的提問幫助學習者進行批判性反思，如挑戰假設、闡明存在的問題、鼓勵自我評估和獎勵學習中的突破等。

總之，每個WBL項目必須根據各自工作場所的要求和文化來設計和應用學習結構、學習策略和學習過程。但這三個方面是緊密相連的，學習結構的設計和開發影響學習策略的選擇和應用，進而影響整個學習過程。這三個方面均受工作場所環境的影響——它的哲學、政策導向、機遇、挑戰和問題。同樣，這三個方面都對工作場所的發展和不斷改進產生影響，因為每個方面都鼓勵學習者回顧、調整和試驗新的方法和實踐。

WBL師資培訓模式的優勢

WBL模式的優勢主要體現在以下兩個方面。

首先，對學習者而言:（1）能看到學習與工作崗位的直接聯系；（2）能獲得雇主的支持；（3）能把學習與個人的興趣和專業發展結合起來；（4）能把學習的重心與環境、學習時間和評估結合起來；（5）學習安排能靈活地適應工作和個人生活的要求；（6）學習結果有助于專業資格的獲得；（7）有助于升職和加薪。

其次，對雇主而言:（1）員工所執行的真實的工作項目可給雇主帶來直接的利益；（2）員工能更主動地關注組織所面臨的挑戰；（3）參與WBL項目的員工能更熟練地參與組織的工作進程；（4）是增加員工忠誠度的有形投資；（5）可減少員工的流失；員工能力的提高隨之帶來提升的潛力，使其成為受雇主歡迎的員工；（6）可使員工在自我實現的道路上發揮所有潛力；（7）能與大學合作一起開發既有利于員工專業發展，又有利于組織發展的項目；（8）能在WBL項目中改變組織文化。

WBL師資培訓模式的啟示

盡管我國逐年加大職業教育師資培訓的資助力度，培訓的內容更貼近實際需要，由原先單純的學歷提升和專業資格證書培訓逐漸轉向以專業技能為本的職業培訓，培訓的形式也趨于多樣化，由原先的國內培訓基地培訓發展為國內培訓、國外培訓和企業頂崗培訓多種形式。但職業教育師資隊伍的整體素質仍不容樂觀，很難應對國際技術革新與國內產業結構優化升級的挑戰。如何提高我國職業教育師資培訓的質量和效益，仍是當前我國職業教育發展所面臨的重要課題。澳大利亞的WBL師資培訓模式的經驗無疑能給我們帶來不少有益的啟示。

要樹立終身學習的師資培訓理念“基于工作的學習”即意味著終身學習，因為工作環境和工作內容是不斷變化的，所以學習是無止境的。事實上，教師可以說是終身學習最典型的代表。職業教育的教師更是不斷面臨知識和技術更新的挑戰，只有牢固樹立終身學習的理念，才能主動規劃自身的專業發展，并積極尋找培訓學習的機會和資源，并在培訓學習中獲得終身學習的能力，從而實現自身的可持續發展。因此，我國職業教育師資培訓的質量首先取決于培訓機構（包括所在學校）能否讓教師樹立正確的培訓理念——終身學習的培訓理念，并在培訓項目中設計和傳授給教師終身學習的能力。

要制定以能力為本的師資培訓標準培訓包是注冊培訓機構（RegisteredTrainingOrganisations，RTOs）用來為雇主和學員提供優質培訓和測試服務的標準和教學資源，包括一整套由行業開發的能力標準和資格，是澳大利亞以能力為本的培訓體系的重要組成部分。培訓包不僅是澳大利亞全國統一的職業技術教育的標準，也是師資培訓的標準。師資培訓的內容也是關于如何解讀培訓包、如何教授培訓包及如何用培訓包對學生進行測試等。在師資培訓標準方面，我們尤其需要借鑒澳大利亞的經驗，由行業和高校專家合作開發全國統一的職業教育能力標準，以提高我國職業教育及師資培訓的總體質量。

要確立以工作為導向的師資培訓方式WBL師資培訓模式倡導以“學習者為中心”、“以工作為導向”的培訓方式。因此，我國的職業教育師資培訓的實施模式必須由原先的“自上而下”轉變為“自下而上”。即要從“國家提出培訓名額，由培訓基地（負責培訓師資的學校）制定培訓計劃并確定培訓內容，再讓教師報名參加”轉變為“由教師提出與自身工作相關的培訓需求，以所在學校為單位設計培訓項目，并申請國家資助”。這種轉變能讓教師真正成為師資培訓的中心，培訓內容更符合教師實際專業發展和教學工作的需要。培訓項目能將師資培訓與教師的科研工作相結合，有利于教師的職稱提升，更重要的是培訓結果能直接應用于教師的教學工作中，從而大大提高師資培訓的質量與效益。

要提供豐富多樣的師資培訓資源澳大利亞全國性職業技術教育師資培訓項目之一“學習視野”除了倡導WBL模式外，還積極鼓勵教師用靈活的學習方式提高自身的專業水平。澳大利亞各級政府和TAFE學院網站都提供了豐富的師資培訓資源，包括職業技術教育理念、職業技術教育改革、各種培訓包的介紹、課程教學視頻及職業技術教育相關研究報告等，供教師通過網絡進行自主學習。我國也可建立相關的網站，給教師提供更多的培訓資源，讓更多的教師有機會了解職業教育改革的進程，及時更新他們的教學理念、教學方法，從而切實提高我國職業教育的教學質量。

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G719

A

1672-5727（2013）09-0175-03

徐中意（1974—)，女，浙江紹興人，博士，浙江越秀外國語學院副教授，澳大利亞研究所秘書長，主要從事比較教育學和應用語言學研究。

（本欄責任編輯：王恒）

2008～2009澳中理事會競爭資助項目《中澳職業教育師資培養比較研究》