形成性評價在大學英語詞匯教學中的應(yīng)用

金卓　卓文娟

【摘要】形成性評價在大學英語詞匯教學中可以有效地解決終結(jié)性評價重結(jié)果，輕過程所帶來的諸多負面影響。通過學生自評，互評和教師分級分階段測評等方式，可以充分調(diào)動教師和學生的積極性，從而提高詞匯教學質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】形成性評價；終結(jié)性評價；詞匯教學；詞匯習得

一、引言

對學生的學習情況進行評價是教學實踐中的一項重要環(huán)節(jié)，為提高教學質(zhì)量和制定相應(yīng)的教學決策提供了可靠的依據(jù)。教學評價可分為形成性評價（formative assessment）和終結(jié)性評價（summative assessment）兩種。當前，我國英語教學多采用終結(jié)性評價，即通過諸如期中考試、期末考試等階段性測試的成績來作為考核學生語言能力和教師教學的標準。這種評價方式只關(guān)注最終的結(jié)果，卻忽視了學習的過程，不能給學生的學習情況帶來及時的反饋，從而給學生的學習方法，學習動機等諸多方面帶來不利的影響。相比之下，形成性評價更注重對學生的學習過程進行跟蹤并給予持續(xù)性的評價。這有助于教師了解、監(jiān)控學生的學習進展情況，為教師與學生提供反饋信息，以便不斷調(diào)整教學，滿足學生變化的需求，提高教學質(zhì)量。形成性評價最早是由美國的評價學專家斯克里芬（M.Scfiven）于1967年在其《教育方法論》（Methodology of Evaluation）一書中提出。這一概念首先被應(yīng)用于開發(fā)課程的評價，指在一個新的教育方案、計劃、課程等的編制過程中和試驗期間，為了獲得修改、完善教育方案、計劃、課程等所需的反饋信息而進行的系統(tǒng)性評價，即為了促進教育方案、計劃、課程等的形成所進行的評價。隨后布盧姆（B.S.Bloom）認為形成性評價也可應(yīng)用于教學和學生學習，“即在教學過程中，為了獲得有關(guān)教學的反饋信息，改進教學，使學生對所學知識達到掌握的程度所進行的系統(tǒng)性評價，即為了促進學生掌握尚未掌握的內(nèi)容所進行的評價”。

二、形成性評價在詞匯教學中的應(yīng)用

形成性評價按照評價主體的不同可以分為自我評價、學生互評、教師評價和師生合作評價。

（一）自我評價（selfassessment）

作為學習的主體，學生應(yīng)該對自己在學習過程各方面的表現(xiàn)有一個清楚的認識，及時總結(jié)遇到的問題和取得的成績，進而成長為自主、自立的學習者，為終身學習打下基礎(chǔ)。在指導學生對詞匯學習進行自我評價的過程中，教師應(yīng)當為學生制定具體的標準。比如，單詞難度的劃分，每單元單詞掌握的數(shù)量，學生每周自主學習的時間，學習單詞的情感因素調(diào)查及歸因等等。自我評價可以采取總結(jié)報告的形式進行。教師規(guī)定學生在每一個教學單元講授完成之后將該階段的學習情況進行自我評定。自我評價不僅有利于教師了解學生的實際情況，還有助于提高學生對自身的評價意識，從而有效地激發(fā)學習動機。

（二）學生互評（peer assessment）

除了要求學生定期進行自我評價外，教師還可以將學生分成學習小組，并鼓勵學生之間進行互評。這種評價方式彌補有限的可是給教師評價帶來的限制。學生之間通過互評增加了彼此交流的機會。在與其他同學進行比較的過程中，學生可以對先前的自我評價進行修正，使之更具客觀性。另外，由于學生之間在一起接觸的時間更多，彼此之間更為熟悉，因此可以給對方提出更多的實際且可行的建議。很多學習習慣的養(yǎng)成，例如查字典，讀報等都需要通過一點一滴的實踐來完成，而學生互評可以給彼此動力，使耐心不足的學生不至于半途而廢。學生互評對于教師而言，具有易于控制的優(yōu)點。在指導學生進行互評的時候，教師同樣可以通過規(guī)定組長或成員定期上交互評報告的形式來了解學生的學習情況。

（三）教師評價（teacherassessment）

在對學生進行形成性評價的過程中，教師不僅是監(jiān)管者，也是最重要的評價者。對于學生而言，教師的評價最具權(quán)威性。由于詞匯學習是一個動態(tài)積累的過程，因此教師在給予學生評價的時候應(yīng)該充分考慮測試形式的難度劃分。不能因為某次表現(xiàn)不理想，就否定了學生了努力。也不能因為某次測試過于簡單，學生分數(shù)較高，就認為其有所進步。就學生而言，其詞匯的習得過程應(yīng)該經(jīng)歷識記、理解、熟練三個階段。每個階段應(yīng)該對應(yīng)不同的考查方式。比如，在識記階段，教師可以通過聽寫，要求學生給出簡單釋義的方式來進行考查。在該階段，學生只要能對單詞形成初步印象，會拼寫，知道其大致意思即可。第二階段，要求學生對單詞使用的語境有正確理解。該階段可以通過多項選擇題的方式來考查學生。第三階段要求學生能夠熟練使用所學詞匯，尤其是在口語和寫作這些語言輸出類的活動中，務(wù)必做到正確、合理。另外，除了測試難度劃分之外，教師還應(yīng)該注意測試的時間間隔。德國心理學家艾賓浩斯（H.Ebbinghaus）研究發(fā)現(xiàn)，遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的進程并不是均勻的。最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。因此，在給學生做測試的過程中，應(yīng)該分階段進行。可以通過設(shè)置進度條的方式來給學生進行評價。此過程需要教師為學生建立詞匯檔案，對學生所學詞匯進行實施跟蹤。對于沒有通過第一階段測試的詞匯，應(yīng)該先督促學生盡快完成識記，然后再予以平行測試，直到通過該階段測試之后，再進行下一階段測試。在給予學生分數(shù)評定時，教師可根據(jù)學生詞匯不同階段對應(yīng)的完成度來進行綜合判斷。

三、結(jié)語

形成性評價為我國大學英語教學評價體系的改革指明了方向。以學生自評，互評和教師分級分階段測評為主的形成性評價在大學英語詞匯教學中有效地解決了終結(jié)性評價重結(jié)果，輕過程所帶來的諸多問題。同時，也使教師擺脫了課時的掣肘，可以獲得大量的第一手材料來對自己的教學效果和學生的學習情況進行反思，從而為制定更加科學合理的教學目標和決策奠定了基礎(chǔ)。