美國職業教師EFE發展和研究模型

郭雪利

美國把早期實地經驗（early field experience簡稱：EFE）作為職前教師教育的重要組成部分。EFE貫穿于師范教育的整個時期，是一個長期而連續的生涯體驗過程，為教師專業發展奠定基礎。由于美國實行州自治管理，各州EFE的具體實施方式不同，而且不同專業教師培養方案也存在差異。可以通過分析EFE的理論模型，把握美國早期實地經驗的整體概貌。

一、職業教師EFE發展和研究模型的產生

教師早期實地經驗的重要性在教育研究中已不存在爭議。問題在于教師教育方案（program）應該提供哪些實地經驗，才能提高EFE的有效性。大部分實習重心狹隘，而且學校和社區缺乏重視，往往造成學生不能全面地進入教學角色。這些問題使研究者意識到，有必要對EFE方案的結構和內容進行研究，并建構一個良好的開發模型。所以，瑞特里克和米勒（2010）提出了早期實地經驗發展和研究模型[1]，該理論模型主要針對1980-2008年期間出版的33篇文獻及23本書，作如下處理。

首先，考核文獻類型的數據源是否科學、嚴謹且具有權威性。其次，分析文獻中EFE內容和結構相關問題。將文獻按內容和結構分為兩類，文獻中提到的結構都稱為EFE組織和分配的要素；文獻中提到的內容則是實地經驗、學習策略或者其他活動。最后，評估、重組和解釋以上的分析結果。需要強調的是，為確保模型的有效性，整個過程都接受同行的審查。最后將材料劃分為四類：（1）EFE的基礎；（2）EFE 的組織；（3）EFE 的實施；（4）EFE 的評價。這些類別即構成EFE的框架（如圖1所示），下面將對此模型展開詳細論述。

二、職業教師EFE發展和研究模型的架構分析

（一）EFE的基礎：標準與概念

圖1 美國教師教育早期實地經驗發展與研究模型

1.標準。各種機構都為EFE提供了標準，這些機構大概分為四類：（1）國家認證機構。主要是全美教師教育評估委員會（NCATE）和教師教育評估委員會（TEAC），分別為EFE提供了發展和評估標準。（2）專門組織。教師教育者協會（ATE）、美國農業教育協會（AAAE）、州際新教師評估與支持集團（INTASC）等。（3）各州認證機構。一般是結合國家和專業組織標準制定，但各州有很大的不同。（4）教育機構。各個培養教師的高等教育機構，通常都按照NCATE的標準，開發了自己的標準，并作為他們概念框架的一部分。這些標準為整個EFE方案提供了基礎。

2.概念框架。教師教育機構的概念框架必須依據認證標準，而遵守國家標準的第一步就是確立概念框架。概念框架可以提供五個結構要素：（1）教育機構和該方案的遠景和使命。（2）該方案的哲學理念、目的和目標。（3）知識基礎，包括理論研究、實踐智慧和教育政策等。（4）候選人（candidate）的熟練程度與專業、州和機構標準的要求相一致。（5）候選人定期評估體系[2]。概念框架為方案、課程、教學、候選人的表現、獎學金、服務和問責制的發展提供了一個方向，并且概念框架應與教師教育方案各方面保持一致。

（二）EFE的組織：經驗、工作與文件

隨著EFE模型的不斷完善，建立的總體標準和概念框架可以確定該模型的組織狀態。組織階段主要包括經驗選擇、工作安排和文件開發。

1.經驗選擇。選擇經驗的類型和數量是組織EFE的首要問題，按照EFE的傳授過程，可以將經驗分為兩類：（1）嵌入式經驗，這種實地經驗是融入到基礎、方法或其他具體聯系的教學課程中，將有利于緊密整合教師教育方案的主要目標。（2）獨立式經驗，這種實地經驗是在課堂實踐中體驗的，這將產生更多理想和反思的經驗。麥金太爾等人提出，在實地經驗期間經歷了什么，比經歷了多長時間更為重要，并強調教師教育課程應該增加EFE的類型和數量，以減少某一特定經驗的影響。與此相似的是，諾爾斯和科爾認為時間太短，或者過于集中的實地經驗，會使得職前教師按照自己被教的方式教學生，從而受到很多局限。實地經驗要以獨立式為主，兼顧嵌入式經驗，注重經驗的多樣性。

2.工作安排。工作安排是教師教育方案有序進行的重要保障，工作安排的主要思想是：早期實地經驗應該在控制中發生，而自然環境只作為一種手段，以便更全面地為教師作準備。需要注意三點：（1）選擇合作教師是工作安排最重要的活動。合作教師是美國學校教師級別中的最高層次，也就是說合作教師是這個專業的最優秀的教師，能夠作為實習教師學習的榜樣。（2）職前教師應該是由大學和實習學校的“合作產物”。職前教師教育不是簡單的學生教育，而是教師教育不可或缺的部分，必須由高等教育機構和實習學校共同完成。（3）工作安排不止局限于課堂。社區、家教或輔導中心、幼兒中心、社區工廠和周日學校都可以作為合作點。通過多樣的實地經驗，學生可以把教師角色作為整個社會一部分，而不僅僅是孤立的和個別的課堂。

3.文件開發。早期實地經驗是職前教師教育課程的重要部分，課程大綱和手冊作為實地經驗的重要指導文件。首先，課程大綱作為實習教師使用哲學方法的依據，主要包括課程目標，課程邏輯依據，課程的內容和順序等，還包括課堂外活動。其次，手冊是交流和處理公共關系的總體指導，描述EFE的目的和關鍵部分，并闡明EFE中的角色及其責任。

（三）EFE的實施：互動、結果與學習策略

前兩部分是整個早期實地經驗方案的前提，而學生發展主要發生在EFE的實施階段，因為該階段發生了三個重要活動：（1）角色定位和各種角色之間的積極互動；（2）學生學習成果的確立；（3）相關學習策略的形成。

1.角色互動。EFE方案的實施是一個對話的過程，其影響和成果取決于參與者之間的互動。美國的教育實習（包括早期實地經驗）的指導主要通過大學指導師（university supervisor）、合作教師（cooperating teacher）和實習教師（student teacher）三方的合作，這種模式稱為“實習三人組”（the student teaching“Tried”）[3]。每個實習教師配一個大學指導師和職業學校合作教師，他們需要針對實習教師在實習中遇到的問題，作定期討論、分析和指導。這種一對一式的指導更能體現EFE實施的靈活與個性化。除此之外，各實習教師間的互動、實習教師與學生的互動也是互動合作的重要部分。為了促進大學和合作學校、各主要參與者之間的互動，必須有意安排交流的平臺和環境。同時，有意避免每個參與者責任不協調、質量監督和指導不平等、實習學生和指導教師期望懸殊等問題。

2.期望結果。早期實地經驗一般分為兩個階段：初期實地經驗和中期實地經驗。其中初期實地經驗為生涯探索提供了機會，中期經驗為學生提供了發展“以教師為導向”技能的機會。依據該邏輯為EFE方案確立了兩個發展定位：探索和教師發展，學習結果和相關學習策略都來自這兩個定位。探索期的學習結果就是生涯探索，一旦學生通過了探索階段，EFE希望職前教師朝著專業教師的方向發展和轉變。教師發展期的學習結果分為四個階段：技能發展、知識應用、從理論到實踐的轉變、從學生到教師的轉型。

3.相關學習策略。學習策略是EFE實現結果的重要手段，在生涯探索期，學習策略包括指導性觀察、寫工作日志、確定優秀教師的特征、采訪指導教師等。假如學生確定進入教師職業，EFE方案將采用促進教師專業發展的學習策略。

表1 EFE結果與學習策略

從表1可以看出，隨著對結果要求的提高，相關學習策略在不斷變化，旨在讓實習生一步一步進入教師角色。學習策略體現了四方面特征：（1）互動作為一種學習策略發生在整個階段；（2）分析和反思策略不斷深入；（3）從參與課堂到實施評價，課堂教學逐步完善；（4）強調對教師角色和專業學習的理解。

（四）EFE的評價：職前教師與EFE方案

EFE的評價包括職前教師評價和EFE方案評價。在評價這兩方面之前，要結合EFE模型的其他要素，包括標準、概念框架、預期結果及相關策略等。

1.職前教師評價。職前教師評價是從各種各樣資料中收集并討論信息，從而深刻理解學生通過實地經驗知道了什么、理解了什么、能夠做什么事情，其目的是確認職前教師教學方面的成長和發展。該評價采用學習者為中心的評價，一般直接依據學生論文（papers）、項目（projects）、表現（performance）和文件包（portfolios）等[4]，主要參考學生通過批判型思考、解決問題而做的反思記錄，而不是一個完成活動的清單。

2.EFE方案評價。EFE方案評價的主要目的是驗證和改進方案，結果映射（mapping）是一種最常見的評價方法，教師教育委員會（AED）提出必須對EFE方案進行過程評價并反饋，以確保其持續有效地運行。另外，有必要對方案中的重點領域進行專門設計、監測和評價規劃。

總之，該模型提供了全面EFE方案的組成要素及其結構，對提高教師教育質量是有益的。它不僅為教師教育實踐提供了要素和結構框架，而且為各方案保持連續性和一致性提供了保障。同時，它作為一個組織早期實地經驗的模板，為改善現行EFE方案提供了借鑒。

三、職業教師EFE發展和研究模型對我國的啟示

盡管美國職業教師培養體制還不夠完善，但是EFE模型是職前教師培養的理論模式，對美國職前教師教育方案、乃至整個教師教育起著指導作用。該模型對我國構建職業教師教育方案也不乏啟示意義。

（一）及時總結和歸納教師教育專題文獻

EFE模型來源于對近20年來的文獻分析和重組，包括論文、書籍、政策文件和碩博論文等，可以說是一個高度綜合化的文獻總結。并且模型構建的每一步都是經過同行檢驗的，以確保其有效性。這一文獻研究在我國是少見的，至少在我國職業教師教育文獻中還沒有這樣的系統研究。然而，這類研究是需要的，不僅是理論的總結，也是理論聯系實際的最直接的橋梁。盡管我國對于職業教師職前教育的研究非常薄弱，但是它仍然是教師教育發展的基礎，必須加以重視，對這類專題文獻進行總結和歸納是很有必要的。

（二）教師教育方案必須長期規劃、逐步滲透

美國非常重視職前教師的培養，大學間的早期實地經驗就是這一觀點的有力證據。美國職前教師教育實習分為三種形式：模擬實習、早期實地經驗和正式的教育實習。我國實習形式分為兩種：見習和教育實習[5]。兩者最主要的區別就在于早期實地經驗，美國將其貫穿大學的前三年，正如EFE模型顯示的一樣，從生涯探索到為專業教師做準備，學習策略從簡單到復雜，體現了其方案的長期規劃和逐步滲透。我國的教育實習是在最后學年的幾個月內，學生很難在短時間內實現角色轉型，從而成為教師入職教育的難題。

（三）教師教育方案必須注重合作、加強管理

美國教師教育是一個對話的過程，參與者之間的互動決定其實施的有效性。“實習三人組”是美國合作教育的具體體現，而大學與職業教育之間的長期合作與共同管理是這一實習形式的前提。職前教師教育已經不是簡單的學生教育，而是從學生到教師的轉型教育，其教育模式必須由大學和職業學校共同完成。與此同時，一些專業機構也會參與教師教育，例如美國農業教育協會（AAAE）就對農業教師職前教育培養模式、評價標準作出具體規定，并與大學聯合培養農業教師。

（四）教師教育方案必須注重個性化發展

EFE模型只是規定了早期實地經驗的要素和結構，但是具體每一位學生的體驗必定是不同的，所以培養方案必須具有靈活性以適應不同學生的個性。主要體現在三個方面：首先，“實習三人組”的實習形式的個別化，這種一對一式的輔導，可以針對性地幫助學生解決實習的各種問題；其次，合作機構的多樣化，早期實地經驗不一定是在學校課堂上，還應該到社區、工廠、企業社會工作場景中，體驗不同社會環境中的教師角色；最后，評價模式的過程化，不僅僅依據一張實習鑒定表，而是通過各種文件資料、學生作品和反思記錄等，綜合反映學生的實習情況。

[1]Retallick,M.S.&Miller,G.Teacher Preparation in Career and Technical Education：a Model for Developing and Researching Early Field Experience[J].Journal of Career and Technical Education.2010,Vol.25：62-75.

[2]Conceptual Framework [OE/OL].National Council for Accreditation of Teacher Education.2000[2011-11-13]http：//www.uky.edu/Education/NCATE/Conceptual_Framework.pdf

[3]高明穎.美國職前教師教育階段的教育實習研究[D].遼寧師范大學，2010(05)：21.

[4]Teacher-centered vs Learner-centered paradigms[OE/OL].Learner-Centered Assessment on College Campuses by Huba and Freed(2000)[2011-11-14]http：//assessment.uconn.edu/docs/TeacherCenteredVsLearnerCenteredParadigms.pdf

[5]高有華,方孫飛.我國教師教育課程的設置研究——基于與美國教師教育課程的對比[J].高校教育管理，2011(03)，73-77.