地理課堂教學改進的科學視角與人本思想

南京市教學研究室（210018） 陸 靜

地理課堂教學改進的科學視角與人本思想

南京市教學研究室（210018） 陸 靜

陸靜，江蘇省特級教師、教授級中學高級教師、自然地理學博士。南京市教研室副主任、中學地理教研員，兼任南京市中小學科技創新學院副院長。南京師范大學教育碩士生導師。江蘇省地理學會常務理事、江蘇省教育學會地理教學研究會常務理事、副秘書長。教育部“國培計劃”首批專家，義務教育階段課程標準審議專家、南京市有突出貢獻的中青年專家，2003年～2011年為江蘇省“333工程”第三層次培養對象。長期從事中學地理教學研究與教學管理工作，主持或參加多項國家級、省級課題研究，所主持的多項課題研究成果獲獎，其中主持的《中學地理課程中環境教育的理論與實踐》獲首屆江蘇省基礎教育教學成果特等獎。在核心期刊上發表過20余篇論文；主編、參編教材、教參10余本；出版論著4本。

教學研究就是教師以研究的視角看待日常教育、教學工作，善于觀察、思考發生在工作中的現象，梳理出需要解決的問題，在問題解決的過程中開展研究，改進教學。有了對教學研究的興趣，教師的職業生涯會更加有滋有味。

改進課堂教學方法，提升課堂教學質量，促進學生全面發展，是教師在教學過程中始終追求的目標，也是校本教研、教師專業發展的重要立足點。1978年改革開放以來，我國迎來了科學的春天，努力學習科學知識受到社會各界重視，這無形中推動了社會、學校、教師及學生更加重視從科學的視角改進課堂教學，追求傳授科學知識的質、量及速度。隨著我國經濟、社會、科學技術的進步，國內外文化、教育的交流，教育界開始反思、總結、優化課堂教學，強調人的因素和以學生為中心，重視學生的主體作用和學習過程，人本思想的教育觀逐漸在科學主義強勢背景下得到重視。近30年來，科學視角和人本思想一直交織著成為改進課堂教學的基本矛盾和動力，從而使得課堂教學不斷豐富和優化。地理科學兼具自然和人文屬性，自然地理學具有很強的自然科學性質，人文地理學具有很強的社會科學特征，地圖與地理信息系統是地理科學的工具，屬于技術性學科。因此，地理教師受自然科學求真精神和人文科學素養雙重影響，積極嘗試各種教學方法，并應用于課堂教學改進的研究與實踐中。基于課程標準、信息技術等科學視角的課堂教學改進，使得課堂教學更加規范、高效；基于兒童自主、合作探究等人本思想的課堂教學改進，則使得課堂教學更加民主、開放，充滿生機與活力。

課堂教學改進是一個系統工程，包括課堂教學目標、教學過程及教學評價等諸多方面改進。在研究與實踐課堂教學改進的過程中，國家頒布的課程標準是課堂教學的基本依據，學生的已有經驗與發展要求是我們關注的核心問題。我們關注學生的發展要求包括學生主體要求與國家標準要求，將兩者聯系起來思考，統籌科學視角與人本思想進行課堂教學的改進。對于融科學性與藝術性于一體的課堂教學而言，不能簡單劃分所謂的科學視角和人本思想，而應根據不同的執教者理解，以及教學內容、學生、學校等方面情況進行課堂教學改進。

影響課堂教學的改進有不同角度和多個方面，尋找“教得有效、學得愉快、考得滿意”策略與方法是教師實踐教學改進中需要思考和解決的問題。[1]本文從目標、過程、評價三個重要環節，結合自己的教學研究實踐，以及近期江蘇省高中地理教師基本功競賽、南京市五一勞動獎章教學技能競賽的案例，談談如何統籌科學視角和人本思想，改進課堂教學。

一、教學目標標準性與適切性的融合

課堂教學目標是課堂教學的出發點與歸宿點，也是檢測課堂教學效果的基本依據。新課程強調三維目標，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。如何將課程標準中的內容標準轉化為課堂教學目標，既需要以科學的視角把握教學目標中知識、技能的基本要求，對教學目標進行測量學解讀，又需要根據學生主體狀況分析目標達成條件與步驟。然而，在日常的教學中，往往存在著以下兩種情況，其一是將“內容標準”簡單地轉化為課堂教學目標，造成三維目標形式化、行為動詞使用模糊性等問題，使得課堂教學在教學內容、認知程度等方面的把握上缺少了科學性依據，“標準性”得不到充分體現；其二是關注教學目標的“標準性”，教學的有效性（特別是知識學習的有效性）被過分的強化，學生的差異性、個別化的學習需求很難得到尊重。盡管課堂教學目標設計的“標準性”是課堂教學有效性的基礎，但在教學目標確定的同時關注學生的已有經驗和前概念則會使教學目標更加適切與有效，也直接影響到課堂教學中對學習條件的提供與學習步驟的設定。實現教學目標標準性，并具有適切性應堅持兩個基本原則：一是教學目標的科學規范性原則；二是教學目標的藝術發展性原則。前者要求地理教學中的基本概念、原理等必須科學規范，后者要求地理教學過程要針對學生的知識水平因材施教。下面以《普通高中地理課程標準（實驗）》中的內容標準“區域可持續發展”（高中地理必修3）中的“以某流域為例，分析該流域開發的地理條件，了解該流域開發建設的基本內容，以及綜合治理的對策措施”為例加以解析。

1. 基本概念與原理及其關聯性

“流域”是本節內容基礎性概念，是指河流或湖泊由分水嶺所包圍的集水區域，原理是如何通過開發利用和綜合治理實現區域可持續發展。本節主要內容的相互關聯如圖1所示。

圖1 核心內容關系圖

2. 認知水平與行為動詞及其標準性

根據從認知水平要求看“內容標準”，有分析與了解兩個層次。“分析”在認知層次上為“理解”水平，分析就是從研究對象的各個部分、方面、因素和層次，分別地加以考察的認識活動，在區域開發條件的“分析”中還要區分主因子和相關因子的關系，其意義在于尋找能夠認識和解決問題的主線，并以此解決問題。“了解”在認知層次上較理解低一層次，表現為知道、再認、描述等行為。本部分內容是案例教學，案例教學在學生能力水平的培養上有其獨特的價值與要求，“研究案例—提煉規律—遷移運用”是案例學習的一般要求。因此，通過本部分的學習，學生能夠歸納流域地理條件與開發內容的關系、綜合整治措施與開發產生問題的關系，體驗系統思維的過程。

3. 學習條件與學生經驗及其適應性

課堂教學是學生在已有經驗的基礎上，建構新知識、新概念的過程。學習條件的提供與設計，需要既要基于標準，又要結合學情。高中地理必修3模塊的核心是因地制宜，實現人類的可持續發展，主線是區域的開發、利用與整治。高中地理必修3模塊的內容以案例的形式，從不同角度、不同區域呈現人地關系。以人教社高中《地理（必修3）》教材為例，教材安排的內容是“河流的綜合開發——以美國田納西河流域為例”。在此部分內容學習之前，學生學習了地理環境對區域發展的影響、荒漠化的防治、森林的開發和保護、能源資源的開發等內容。高中地理必修3模塊學習之前，學生已經學過了必修1、2模塊，必修1模塊的主線是認識人類生活的自然地理環境；必修2模塊的主線是人類對自然環境的利用。在初中地理學習過程中，學生已經學過了“美國”，有了美國自然環境知識基礎，并且掌握了閱讀地理圖像、圖表的基本方法。我們可以判斷，學生對流域開發的地理條件、開發建設的基本內容，以及綜合治理的對策措施的學習難度不大，只要提供案例資料，學生可以自主學習。學生在歸納流域地理條件與開發內容的關系、綜合整治措施與開發產生問題的關系時，教師需要提供一定的學習資源支持與思路引導。

綜上所述，課堂教學目標設計應由主要內容（概念與原理）認知、體驗水平、行為表達、學習條件等部分組成，見表1。

根據表1的分析，教師可以按照自己的特點與學生的現狀合理撰寫課堂教學目標，既基于標準，又關注學生，將科學理性與人本思想有機結合。

表1 教學目標研制案例

二、教學過程有效性與兒童性的協調

在對課堂教學目標標準性與適切性分析的基礎上，進行課堂教學過程的設計與實施更有針對性。任何教學都是以有效性為目的的，摒棄有效性的教學是不存在的。[2]課堂教學目標是基于課程標準與學生經驗的預設，具有一定的科學性，可以使得教學更具指向性。但課堂教學過程推進的行為主體是學生，學生是課堂教學中最富有活力的生命因子，不同的學生有不同的認知基礎，學習能力存在差異性。在地理課堂教學過程中，要根據地理學科的特點，啟發學生思考、激活學生思維、提升學習情趣，實現教學過程有效性與兒童性的協調。從南京市教學實際情況及兩項大賽課堂教學設計看，地理課堂教學過程的有效性與兒童性的協調，大致有三種基本思路，即學習資源型教學，主要是教師運用文本、圖像、動畫、教具等素材，為學生的學習創設情境，學生在教師的引導下分析問題、解決問題，其優點是情境與設問相匹配，教學的指向性更加明確；活動體驗型教學，主要是學生主體參與學習活動過程，在現實或模擬現實的情境中將知識轉化為解決問題的工具，其優點是學生能夠得到更多的體驗；基于網絡平臺型教學，主要是利用網絡及相關軟件，按照教學要求完成學習任務，其優點是擴展學習資源，拓寬學習思路，提高交互頻率。教師在進行課堂教學的設計與實施過程中，這三種思路往往是交融的。從兩項大賽的20余個教學設計案例統計分析，學習資源型教學占據主導地位，這比較符合當前中學地理教學的實際狀況。無論是哪一種教學設計思路，教師均能通過情境設置和問題設計啟發學生思考，使教學過程更加有效。但在教學過程的“啟發”設計中，效益優先的思想使得教師往往更加關注知識本身的結構、梯度與教學要求，科學視角的知識結構和邏輯體系的思維推進成為教學過程的主導，兒童立場的學習支持性環境條件提供沒有得到足夠的重視。古人云：不憤不啟，不悱不發。提高學生的思維品質是地理課堂教學改進的核心，而將地理知識、原理的教學要求與學生生活、成長經驗有機結合的課堂教學才是真正的啟迪思維、激勵成長。

以“河流的綜合開發——以美國田納西河流域為例”，南京市第二十七中學王亞新老師以“情境+問題”為主線，設計了的課堂教學過程如下（已修改，情境材料略）。

【讀圖】結合流域與水系示意圖，指圖說明干流、支流、分水嶺、流域。

【分析】結合田納西河流域的自然背景相關資料分析：自然條件特點對田納西河流域開發的影響。

【案例】結合田納西河流域早期開發資料，請你從原因、危害、防治三方面分析早期開發概況。

【遷移】結合墨累-達令河流域開發的相關資料分析：

1. 流域開發過程中存在的問題，流域開發后帶來的后果。

2. 從開發過程中可吸取哪些教訓？

【案例】結合田納西河流域開發相關資料，討論：

1. 田納西河流域為什么以梯級開發為核心？具體的開發措施是什么？

2. 在田納西河流域開發過程中，取得了哪些效益？

【辯論】河流上該不該建大壩

《中國國家地理》雜志2004年專門做了一期“建壩與拆壩”專題，“在河流上該不該建大壩呢？”為什么有的國家建壩熱火朝天，而有的國家正在悄悄地拆壩呢？

【總結】從哪些方面入手研究流域的開發、利用與整治？研究流域開發的意義是什么？

上述教學過程，情境與問題結合緊密，學生始終帶著問題學習，從給定的信息中提取、加工、運用信息，并在教師的啟發下結合自己已有的經驗解決問題，在問題解決的過程中建構新的概念、原理，掌握問題分析的方法和路徑，既完成了系統思維的建構，又尊重學生的認知特點。

按照聯合國《兒童權利公約》規定，凡18周歲以下者均為兒童。基礎教育伴隨著兒童的成長，中學地理教學情境需要聯系兒童的生活與經驗。中學地理學科學習內容主要包括自然地理、人文地理、區域地理三個部分。有些地理現象學生難以直接觀察，有些地理現象學生能夠觀察，但不是學生熟悉的生活內容。因此，教學過程設計與實施需要關注兒童視角，基于兒童經驗，體現兒童特點，教學過程中有效性才能真正實現。根據南京市高中學生問卷調查、訪談結果顯示，自然地理學習難度較大，特別是日常生活中難以直接觀察的、學習過程中知識鏈比較長的內容，學生學習存在一定困難。針對自然地理知識和原理，演示地理現象與原理的動畫學習情境的設計與教師教學引導就顯得十分重要。2012年南京市初中地理五一勞動獎教學技能競賽的課堂教學選題之一是人教版八年級上冊教材第三章第一節“自然資源總量 人均不足”，對于初中學生而言，自然資源、可再生資源、非可再生資源這幾個概念比較抽象，需要教師引導學生將生活常識與地理概念聯接，構建適合學生的認知過程。如南湖二中張靜老師利用學生學農生活為情境（南京江浦學農基地），提供蔬菜、陽光、水、森林等圖片，認識和區分哪些是自然資源，哪些是農產品，再提煉出自然資源的概念。在進行可再生資源、非可再生資源概念的學習時，先呈現概念，再通過具體圖片以及學生生活的環境加以判斷。這樣的教學過程始終注意將抽象概念與學生生活有機結合。

課堂教學是學生獲取知識、掌握方法、展示自我的重要路徑，課堂教學過程應基于學生已有經驗和教學標準要求，通過多種形式的教學“活動”，讓學生將概念建構、知識運用等變成自覺的主動行為，讓教師與學生在活動中形成平等的互動，讓課堂在標準要求與兒童生活的結合中變得靈動。“使學生努力學會不斷地從不同方面豐富自己的經驗世界，努力學會實現個人的經驗世界與社會共有的‘精神文化世界’的溝通和富有創造性的轉換。”[3]

三、形成性評價診斷性和發展性的統籌

課堂教學不僅需要求真、求活，還需要求實、有效。忽視教學結果的課堂教學，難以進一步提高課堂教學質量。在一些教育評價已經變成高利害評價的今天，教師更應該冷靜地看待評價的功能和價值。課堂教學目標是否實現，教學過程是否有效，兒童性是否充分體現，需要通過形成性評價加以診斷。診斷應該從學生已經具備的學習基礎、學習參與度、學習成果等多個方面觀察與判斷，其形式有自我評價、同伴互評、教師評價等。[4]課堂教學中的形成性評價應該充分體現診斷與發展的整合，這種整合可以從兩個角度把握，其一是基于科學量化的診斷，在課程實施過程中及時診斷學生的學習任務完成情況，實施補償、矯正或提高教學；其二是基于人本精神和學生發展的要求，創設學習情境，提供多種學習任務，診斷學生在問題解決的過程中選擇能力、特長發揮的表現。評價應是教學的一個有機組成部分，評價與教學不能分離，二者融為一體。以七年級上冊（人教版）“人類的聚居地——聚落”，結合“教育戲劇”設計思路，本人嘗試形成性評價診斷性與發展性的統籌方法，設計分組學習活動（將學生分為3—4組），各小組再根據任務進一步分工協作。

“人類的聚居地——聚落”教學活動設計案例

活動元素要求：體現鄉村、城市特征；聚落與自然環境的關系；北京的四合院要不要保留（保護）。

場景布置：在教室的墻上張貼世界各地獨特的聚落景觀圖、城市、鄉村等圖片，或使用電腦多媒體播放。

模擬角色：①旅游愛好者 ②市民 ③村民 ④四合院里的居民。

建構空間：根據已有經驗及提供的圖片資料，繪制一幅聚落圖片。

線索材料：選擇一個線索介紹人類的聚居地——聚落。

畫面定格：小組成員全體出場擺出一個場景造型，表達聚落和環境的關系。

在這樣的學習活動中，學習任務有角色扮演、圖畫繪制、語言表達、場景造型等，學生根據自己的愛好與特長選擇任務并完成，體現多元智能理論在教學中的應用，也使得形成性評價在一個真實的過程中進行，讓學生能夠做最好的自己，促進學生健康成長，全面發展。教師在整個教學過程中不僅需要對學生的學習加以指導、參與討論，而且可以更多的觀察學生的學習狀況，給以評價和激勵。

表2 學生學習活動評價表

在此基礎上，評出最佳創意獎、最佳組織獎、最佳表演獎、最佳角色獎等，學生自己也可創設獎項。課堂教學過程中的形成性評價需要結合教學目標、教學內容、學生特點等多樣化地設計與實施，在充分尊重學生的基礎上，尋求過程與效果的最佳平衡點，將評價的診斷功能、激勵功能、調控功能、教學功能等充分發揮，為學生的發展服務。

以上課堂教學案例充分說明，課堂教學改進始終存在著科學視角和人本思想兩個維度，在某種程度上科學視角與人本思想是綜合在一起的，貫穿整個課程教學過程。科學的視角是伴隨科學性的確立和知識傳播而發展起來的教學觀；人本思想是1970s以后，隨著人文主義的全面復興而迅速進入教學領域的，以“學生”為中心，進行意義學習，倡導學生的自我評價等人本思想在我國新課程標準實施以來，已在課堂教學中廣泛應用。我們在課堂教學過程中，要處理好科學視角和人本思想的教學方法，過度泛化的人本思想，會造成弱化科學性的現象，而過分強調從科學視角去進行課堂教學，也會導致地理課堂教學人文性的缺失。地理教師在全面把握國家課程標準基礎上，發揮自己的特長和依據教學內容的特點，關注科學和人文的差異，既要顯示出二者各自的長處和優勢，也要避免走向極端，從面真正實現具有教師自身特點的課堂教學改進。

[1] 駱玲芳,崔允漷.學校課程規劃與實施[M].上海:華東師范大學出版社,2011.

[2] 崔允漷.有效教學[M].上海:華東師范大學出版社,2009.

[3] 葉瀾.重建課堂教學過程觀[J].教育研究,2002(10).

[4] W. James Popham.促進教學的課堂評價[M].北京:中國輕工業出版,2002.

（責任編校：周維國）