基于學習共同體的文科實驗教學模式研究

陳美芳，黃樂輝，李 艷，李 珉

（江西科技師范大學 文科綜合實驗中心，江西 南昌 330038）

隨著中國高等教育大眾化時代的到來，應用型文科專業的生成性發展越來越需要文科學生具備動手操作能力。為適應社會對文科人才的實踐能力需求，全國高校積極推動文科綜合實驗中心的發展，以提升文科類學生實踐動手能力為目標不斷推進實驗教學改革［1］，然而文科類的實驗教學并不盡如人意。文科實驗教學過去常常被忽視［2］，實踐教學經驗和研究層次尚淺，且各學科之間相互融合、相互滲透，實驗對象有較強的復雜性。傳統文科實驗教學常常模仿理工類教學過程，以演示和講授為主，然而文科實驗項目無法像理工類實驗一樣通過不斷驗證和重復得到一個統一的結果，且文科實驗注重人文情懷，更強調人際交流與合作。建立文科實驗中的學習共同體，學習者之間可以在共同體內相互學習、相互交流，創設人文環境，既強調了個性，又注重了實驗團隊，在實驗過程中培養創新精神。

1 傳統文科實驗教學中存在的問題

1.1 課程設置與安排不合理

盡管各高校已經開始重視文科人才的實踐動手能力培養，但其在制定人才培養方案時仍然存在著不合理的情況。首先在課程設置方面［3］，盡管有些教務部門強制要求實驗課時安排必須占總數的30%，但仍然有很多教師實驗開出課時數并未達到要求。當前實驗教學一般由講授該課程的理論教師擔任主講，有些教師對實驗教學認識不到位［4］，缺乏實驗教學經驗，以至不能獲得實驗教學成效，甚至不愿參與到實驗教學中，學生在實踐環節上不僅處于“放羊”狀態，而且還無法得到及時、有效的指導。其次在課程安排方面，無法完全滿足實驗教學需求。文科相對于理工類教學而言，實踐更注重人文氛圍創設而不是設備儀器，文科專業實驗也無法參照理工類來進行實驗安排，包括實驗時間、環境要求及操作步驟等，例如攝影攝像類實驗教學，每周固定2～3節課的時間，學生無法在課堂上完成完整的實驗項目。此外，文科實驗的特殊性使教室安排也常常出現失誤。

1.2 教學方法單一，學生缺少主動性

在實驗課堂中，教師仍然處在實踐教學的主體地位。教師全程安排了實踐教學，負責了實踐計劃的制定與任務過程的演練，大多教學都在教室里完成，以教師為教學的中心，并以講授和演示為主，學生很少有思考的空間。教師很少參與學生實驗過程，既忽略了社會實踐環節，又忽視了學生在實踐過程中的主體性，教學方法單一，無法充分挖掘學生的主動性。

1.3 實驗教學過程性評價較少

在高校里，教師對實驗教學的重視程度遠遠不及理論課教學，在方法上只是理論教學方法的抄襲，在進行實踐教學考核時，也僅以平時成績計入所屬理論課總分內，不重視過程性評價，在總結性評價中也很少體現實驗過程的評價。作為以培養學生實踐動手能力為主的實驗教學［5］，學生的具體表現是衡量學生學習效果的重要依據，對文科實驗的評價而言，更要重過程，從做中學，增加過程性評價，保存學生在整個實踐過程中的檔案。

1.4 團隊合作精神缺失

實驗教學大綱中有關于實驗小組人數的信息，但在實際教學過程中，分小組學習并沒有起到成效，甚至于根本沒有分小組學習，團隊合作學習也常常流于形式，缺少團隊合作精神的培養。

2 學習共同體的引入

“共同體”的概念來源于社會學，杜威在其《民主主義與教育》一書中將共同體的概念引入到教育、教學情境中，從而形成“學習共同體”。

“學習共同體”是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體［6］。他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。

從以上概念中可以看出，為完成某一真實任務，學習共同體內的成員要相互依存、探究、交流和協作。學習共同體強調共同信念和意愿［7］，強調學習者分享各自的見解與信息，鼓勵學習者探究以達到對學習內容的深層理解，分享學習資源，并形成相互影響的人際關系和某種“共同體文化”，通過學習者之間的共同學習和榜樣激勵，達到完成同一任務的目標。

學習共同體要求成員間經常進行學習溝通與交流，以成員間共同的目標為驅動，相互制約、相互影響，構建共同學習的經驗。

在學習共同體中，完成同一個任務或目標是學習者學習的動機。團隊成員間相互協作，做到優勢互補。在網絡學習共同體中，成員的組織形式可能是自發組建的，基于同一興趣所組織的團隊為共同的利益發揮各自的作用。

共同協作是利益驅動下的必然學習方式，基于生存與競爭的協作是有效與積極的，團隊中的每個人都具有強烈的責任感，彼此之間協同學習，既相互制約，又相互依存，鼓勵成員的多樣性與創新性。

學習共同體是一種有計劃的組織形式，成員之間通過相互制約與影響，監控并修改自身的學習過程和問題求解活動過程。學習者既把自我觀點與情感投身到學習共同體中，同時具有接受其他學習者觀點與情感的能力，在交互過程中進一步了解其他成員，并接受其他人的信息，在共同體中找到歸屬和支持，形成交互與凝聚力。

學習共同體可以是面對面的學習伙伴，也可以是虛擬世界的網絡伙伴。利用網絡技術可以超越時間與地理空間的限制。參與的學習者可以是分散在各地的，他們借助網絡提供的技術支持建立虛擬社會關系，但必須有足夠的時間和機會來處理這種網絡上的合作關系，直到自己合作的愿望和努力得到別人的認同。

3 基于學習共同體的文科實驗教學模式研究

學習共同體根據其場所不同有課堂學習共同體和網絡學習共同體。課堂學習共同體主要是指由教師和學生組成的學習共同體，在這個群體里教師主要扮演著助學者的角色；網絡學習共同體［8］是由學習者和助學者（包括教師、專家、輔導教師等）組成的，為完成一定的學習任務，基于互聯網而建立的突破時空限制的在線學習共同體。學習共同體的結構見圖1。

圖1 學習共同體的結構

學習共同體主要由共同的愿景、團隊規范、團隊認同、構建主題項目、共享學習資源、共同學習與實踐、過程評價以及適時調整及時反思等部分組成。

（1）分享共有愿景。建立學習共同體要使共同體成員因為共同使命而朝共同的愿景一起學習，才能形成真正意義上的學習的共同體。成員的個人歸屬感在文科實驗教學中非常重要，小組學習流于形式的原因之一在于小組內成員間無歸屬感和責任感，學習的任務和項目最終歸于組長一人負責。所以成員共同分享學習的興趣、共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運作方式，可以幫助共同體形成穩定的團隊。

（2）形成團隊規范。實驗學習者通過不斷的交互活動形成一定的共同體內部團體規范，逐步加強團隊凝聚力，加深對團體的認同感，形成一定的團體結構。在實踐教學活動中，團體規范可以通過一系列的團體活動來實現。在交互過程中，成員通過不斷的交流與溝通，建立一定的機制來確保個體知識和技能的分享，建立共同體共享知識的策略，同時構建共同的價值標準。

（3）建立團隊成員間的認同。成員間的相互認可是構建學習共同體的開端。在以項目為驅動的文科實踐教學中，學習主體任務明確，根據分布式認知原理［9］，認知分布于個體成員間，在選擇團隊成員時要充分考慮每位成員在性別、個性特征、知識水平、能力水平等方面存在的差異，允許學習者專攻某一特定領域，通過發展不同的專長，能夠處理一些對個體而言難以解決的問題，從而鼓勵學習者的多樣性。學習者相互交流與討論，自我宣傳，關注其他成員，同時通過交互活動達到彼此的了解和熟識，使學習之間形成穩定的相互融合的心理關系，建立親密的同伴關系，建立相互之間的認可，促進共同體成員的協作與投入。

（4）構建主題項目。共同體注重創設“理想的對話環境［10］”，關注師生在面對各種問題情境時所進行的“對話”過程。構建以主題項目為導向的學習情境，可以為學習者創設真實或虛擬現實的背景，更有利于提高實踐動手能力。

（5）共享學習資源。學習共同體中的學習資源開發是共同體構建的基本條件。共同體成員根據不同分工獲得不同資源，并利用資源共享機制分享資源，避免簡單的信息傳遞模式，并呈現多媒體資源。

（6）共同學習與實踐。構建學習共同體的學習互動過程是教學中的重要環節。學習共同體的全部目標可以說是幫助學習者學會與同伴、教師和專家進行互動，從互動中學會學習。學習共同體中的互動策略主要是依靠頻繁的互動實現觀點、數據、意見、思想的相互交流。

（7）構建過程性評價機制。經過共同體團隊的相互影響與相互制約，共同體內會逐步形成一定的評價機制。共同體強調個體信息、資源以及知識的共享［11］，其評價常?；趯W習者的個體學習檔案。團體內成員分享不同的信息與經驗，既可以實現自身的反思評價，又方便團體內成員的互評活動。

（8）適時調整，及時反思。為了使成員間增加認同感，共同體內各成員需要進行個人展示，通過不同的反饋與評價，再進行自身的改進與調整。學習共同體成員間存在著一種循環、互動的聯系，強調的認同感與歸屬感，提高了學習者的自我控制能力，促進了團隊的群體動力，提升整體品質。

4 結束語

文科實驗不僅培養學生的專業技能，同時整合其他學科課程，綜合提高學生的多元化能力［12］。在文科實驗中建立學習共同體，幫助學生形成學習團隊，既可以成立工作小組，完成基于項目的實踐活動，培養學生的團隊合作能力和解決問題的能力，同時又可以培養學生的社會責任感，提高學生綜合素質，培養高質量的現代文科人才。

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