工業(yè)設(shè)計《模型制作》教學思想之探索

《模型制作》課程在工業(yè)設(shè)計教學系統(tǒng)里，有著特殊的地位。即使作為一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，具有自身的一些具體學習內(nèi)容和訓練要求，但其作用并非僅局限在本課程的范圍。課程中所醞釀并積聚的經(jīng)驗和成果可能會滲透進后期的專業(yè)設(shè)計實踐中。

課程固有的教學模式是：﹝對模型類型、制作材料、加工工藝的羅列﹞→﹝以典型案例與常用材料設(shè)置各個訓練環(huán)節(jié)﹞。在這樣的模式長期運行中，一些弊端逐漸顯現(xiàn)出來。首先，對模型制作基本問題的陳述往往會出現(xiàn)涉及面廣、內(nèi)容平鋪直敘、單個問題無法深入。其次，按部就班的問題編排和解決方法使得實踐訓練走入固化。再次，教學過程中忽略了對各課題涉及總體思想的串聯(lián)和教學構(gòu)架的大局把控。最后一點，相對統(tǒng)一的評價標準對于學生這個實踐群體可能難以挖掘?qū)W生在訓練中隱含的個體性。

站在學習者的角度來分析，在完成前期的相關(guān)專業(yè)基礎(chǔ)訓練過后，會出現(xiàn)兩個主要的斷點：其一，抽象化的造型訓練單元和具體實物對象之間沒有建立互相的關(guān)聯(lián)。其二，實踐者從二維平面的虛擬造型訓練中獲得的經(jīng)驗無法直接服務(wù)于真實空間的實體造型。此外，分析學生在吸納新知識和獲得新技能方面出現(xiàn)的心理規(guī)律，我們發(fā)現(xiàn)造成效率低下的潛在因素主要有：盲目性、對傳統(tǒng)授課規(guī)程的疲勞、學習內(nèi)容與自身興趣的非一致性、對實際動手操作缺乏主動性。以此為據(jù)，知識結(jié)構(gòu)與造型經(jīng)驗的補充完善成為實體教學的重要組成部分；對課程參與者關(guān)注度的凝聚與興奮度的維持成為貫穿整個教學過程的隱含條件。

在《模型制作》課程傳統(tǒng)的教學目標下，施教者可以對相對單調(diào)的單元模式進行多元定位。以〔形態(tài)感知的激發(fā)〕→〔造型觀念的樹立〕→〔造型能力的培養(yǎng)〕的鏈條作為與單元課題并行的第二條隱含教學目的。

把“形態(tài)感知的激發(fā)”作為先行的教學目的。學習者能熟練造型的前提是對形態(tài)有敏感的知覺、主觀的判斷以及自發(fā)的解析。第一，從固有經(jīng)驗之外尋找關(guān)注點。把“被動吸引”提升到“主動感知”。第二，在固有經(jīng)驗之內(nèi)捕捉興奮點。這就意味著研究對象對觀察者的逆向吸引漸變?yōu)橛^察者對研究對象的正向關(guān)注。第三，從知覺到判斷。學習者在前期學習階段對物象的感知缺乏“聯(lián)系性”和“空間感”。那么接下來讓學習者形成對實物形態(tài)主觀判斷與自發(fā)解析的關(guān)鍵就在幫助其建立形態(tài)的關(guān)聯(lián)性和形象的立體感。

當學生具備一定量的信息攝入，對形態(tài)的異同、變化規(guī)律經(jīng)歷一定程度的思索，再次面對一個實物對象時，會立即產(chǎn)生自己的觀點。這些觀點提供了學習者初步判斷作為一個造型對象在審美方面的大體標準。與此同時，教學重點調(diào)整為幫助學習者組織和完善已有觀點，并逐步完成造型觀念的建立。

最終提出造型能力的培養(yǎng)，又回歸到《模型制作》課程的基本目的上來。作為“造型能力”而言，是一個匯聚了造型審美修養(yǎng)、主觀造型意識、嫻熟的實踐動手能力等因素的總體素質(zhì)。造型能力的培養(yǎng)作為實踐教學過程中一大核心任務(wù)，需要授課者對學生施以全方位的引導和綜合性的評判。以學習思維與方法的培養(yǎng)為第一條線索，以造型觀念的養(yǎng)成為第二條線索，以實踐技能技巧訓練為第三條線索。三條支線在教學運行中保持并行和相互偶聯(lián)。

教學理念的提出要求對課程教學方法作出相應(yīng)的變革。一沉不變的環(huán)節(jié)設(shè)置和例題選擇收效甚微。因此“開放性的問題設(shè)置”就成為思路改革的先行者。首先對于單個環(huán)節(jié)而言，教學問題的設(shè)計可以從單個目標分散成具有相似性特征的一類目標。對于參與的學生而言，豐富可選的制作方向帶來更自由的選題空間。對于施教者，這樣的思考反而具有限制性。所以，我們可以把這樣的教學思想視為限制性的內(nèi)在編排和開放性的外在應(yīng)用。

其次對于各個課程環(huán)節(jié)之間的關(guān)系而言，從單向遞進模式到組構(gòu)拼圖模式（如圖1）發(fā)生轉(zhuǎn)變。單向遞進的模式在常規(guī)教學運行當中廣泛使用，最下層為基礎(chǔ)，并逐步向上搭建知識結(jié)構(gòu)。這樣的模式有明顯的缺點：結(jié)構(gòu)缺乏可變性，上層結(jié)構(gòu)對下層結(jié)構(gòu)的依賴與不可逆。這種固定模式最終可能會出現(xiàn)折中的效果。組構(gòu)拼圖模式最初以拼圖游戲為原型來搭建結(jié)構(gòu)，各個組塊代表不同的課程設(shè)置環(huán)節(jié)。完成組構(gòu)之后顯現(xiàn)出來的是課程教學核心目標。值得注意的是，這種模式下教學環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系是并列和互相補充的作用，而非遞進的累加作用。從實際情況來看，最初的學習者客觀上具有相異的屬性，進入各個教學環(huán)節(jié)之后，會表現(xiàn)出各異的特征。（如圖2）參與者會呈現(xiàn)出不同的切入方式、先后順序以及運行進度。以此為契機，教師可以觀察到由受眾主觀原因造成的學習面貌。（如圖2）圖例中的a，b，c就是不同的參與者表現(xiàn)出來的有關(guān)于學習行為的形態(tài)圖。一方面，學生通過相對獨立的環(huán)節(jié)設(shè)置可以有更多機會來面對新題目的構(gòu)思和制作。另一方面，從不同的組構(gòu)形態(tài)，教師可以集中力量幫助學生發(fā)揮優(yōu)勢，揚長避短。第三方面，本課程可以發(fā)揮對內(nèi)部單元的靈活組織，同時對外部相關(guān)課程的隨機介入。值得注意的是，核心教學目標是保持一致的。這也是課程編排者能否處理好開放性課題設(shè)置與密切的思想串聯(lián)二者關(guān)系的重點。

（作者單位：重慶理工大學車輛工程學院）