因“詩”制宜，把握中學古詩教學的四環(huán)節(jié)

【摘要】現(xiàn)行古詩教學的環(huán)節(jié)大略圍繞著閱讀文本、解析字詞、意象分析、意境滲透等幾步進行。在特定情況下，不必苛求文本語音的韻律而按歷史音韻去處理；在解析字詞時，亦并非每首詩都有“詩眼”可尋；意象分析則需要教師立足于對詩歌語言、詩歌意象有深入的體會的基礎之上；意境教學并不是程式化的簡單化的一個教學環(huán)節(jié)，它需要我們因“詩”制宜。

【關鍵詞】中學 古詩 文本 字詞 意象 意境

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）01-0118-01

中國是詩的國度。詩歌在中學語文教材中所占比例不容忽視。同時，詩歌教學的成敗又直接關系著學生審美能力的提升及其綜合素質的高低。現(xiàn)行古詩教學的環(huán)節(jié)大略圍繞著閱讀文本、解析字詞、意象分析、意境滲透等幾步進行，教師教學理念的更新及課程的縱橫深入也大體圍繞著這幾個環(huán)節(jié)進行。但是，如何用歷史的觀點、文學的眼光來把握好這幾個環(huán)節(jié)，卻是值得深思的。在古詩教學中，所謂歷史的觀點乃是指將古詩還原到特定的歷史條件下去加以審視，同時從時空的角度把握突破口以避免盲區(qū)設置并實施教學環(huán)節(jié)；所謂文學的眼光是指從文學的審美特征入手，同時從人與藝術的角度著手避免支離詩歌語言，從而來設置并實施教學環(huán)節(jié)。下面就古詩教學四環(huán)節(jié)談談一些個人思考以引方家。

1.閱讀文本

這是古詩教學第一環(huán)節(jié)，我們一般都是將此作為一個重要的環(huán)節(jié)，在其中培養(yǎng)學生語感及讓其感受古詩的韻律美。為了達到這一目的我們常自作主張對一些詩歌施加了“話語霸力”。

如《刺勒川》一詩有兩個“野”字，為求實現(xiàn)感受誦讀的韻律美，教師常將押韻句“籠蓋四野”的“野”字處理為YA，而對“野茫茫”中此一句又置之不理；又孟浩然《過故人莊》的“斜”字處理成XIA；高中選《詩經》中的一些詩、選《楚辭》的《離騷》和《湘君》等此種情況更甚。事實上我們如果就知識的嚴謹性認真思考就知此舉不妥；同時，我們也應看到，由于歷史的原因，字詞不再押韻影響了詩歌的韻律美，學生回不到特定的歷史場合中去（起碼他們的音韻學知識遠遠不夠），那么，閱讀教學就并非如某些教師所言的作用那么大。遇到類似情況，當然寧可減低古詩的藝術性都應按今音讀，同時，也可略過這一環(huán)節(jié)而將重心移至其它。

2.解析字詞

自魏慶之《詩人玉屑》提出“詩眼”一說，歷代詩人賞詩總喜就詩的“眼睛”而談其意境。我們在教學中也常采用此法。事實上，并不是所有的詩都有“詩眼”可析，某些詩如果從逐字逐句的理解再到“詩眼”分析，其結果是得不償失的。如李白、王維、孟浩然等人的詩重的是整體氣韻的流動及意境的營造，先秦《詩經》的詩性質樸與歌詠之美、《楚辭》重意象群的雄奇瑰麗，漢魏詩歌不可逐字分析等，就不適宜將解析字詞設置為重要的教學環(huán)節(jié)。

當然，這也不排除某首詩某一句可分析其用得最形象抑或最有力量的“字眼”。不過真正可字斟句酌的詩應是那些人工痕跡重、刻意垂煉之作，如杜甫詩歌用字的老辣；韓愈、孟郊、李賀詩歌的險奇。

3.意象分析

意象是指作者已寫入了文本的融合了主體情感和客觀圖式的單個的審美圖景。要想讀懂古詩中的意象必須要有相應的審美心理積淀，因而教師的意象分析必須立足于對詩歌語言、詩歌意象有深入的體會的基礎之上。同樣，一首詩的意象有的可感性強；有的可感性弱；有的意象是常見的構置式；有的意象則是不常見的點題式。我們必須認真辨析以作出詳略不同的分析。如杜枚《泊秦淮》一詩的意象有“煙”、“寒水”、“月”、“沙”、“商女”、“《后庭花》”，這里，“煙”、“寒水”、“月”、“沙”的可感性強，“商女”、“《后庭花》”的可感性弱；而“煙”、“寒水”、“月”、“沙”、“商女”這幾個意象是設置式，“《后庭花》”則是典故，是點題式意象。

如此，則分析的側重點有所不同，“煙”、“寒水”等可感性強是為了設置一個高潮，將詩的邏輯性和藝術性推向頂峰，而“《后庭花》”的文化意義（此即典故內涵）乃“亡國之音”，如此一轉，則此詩的諷刺之意不言而喻了；同時，絕句的起承轉合，于此處又作為意轉也一一凸顯了出來。如此，要講清此詩的意境則是水到渠成的事了。

4.意境滲透

這是詩歌教學中的難點，當另立專文，限于篇幅本文僅從略探討。首先，這里要作一點說明，王國維《人間詞話》總結了意境理論，其文還有“境界”一詞的審美包容性較之意境為大。事實上并非所有的詩都可用意境來加以解析。按王氏之意，意境當是一種理想的審美特征，如此方有“有我之境”、“無我之境”；境界當是詩詞的一種總的審美范式。此雖是學術爭論，我們在授課時不必讓中學生涉及這些，但弄清了這點則便于我們的教學設置。這樣，我們就應注意到，《離騷》、《詩經》中的一些詩、《古詩十九首》、漢樂府及唐宋時的一些歌行體不能按從意象分析到意境滲透這種方式講，也不能就其中的某一兩句言其意境。當然，這種情況比較復雜，要講出詩的境界就須將之放在特定的詩體中去求整體感悟。如《楚辭》為漢賦之濫筋，所以其自然有鋪陳的特點，所以《離騷》、《湘君》其境界之高在于意象的雄奇瑰麗和意象群的組合。再者，有意境的詩歌，其間意境也有多方面的。詩講形象思維，很多韻味都是意在言外，所以我們要盡量發(fā)揮語言的啟示作用，使學生對詩的理解不落言荃得意忘言；“常恨語言淺，不如人意深”，我們也無力將詩之意境詳盡的描述出來：同時，為了培養(yǎng)學生的多元思考能力和審美體驗的多元化，不扼殺其個性思維特征，我們對詩歌意境的解析也不宜蓋棺定論。如崔顆《黃鶴樓》一詩之所以被定為唐人七律第一（胡應麟《詩藪》）令李白“眼前有景道不得”，有一個重要原因是它還達到了古風（或曰歌行體，下同）與律詩的高度統(tǒng)一，在形式上連用三個“黃鶴”，又用了頂針使得氣韻流轉，這正是古風仗氣的特點，它恰又能彌補律詩的呆板；而領聯(lián)開始則轉入律詩且氣度森嚴，如此有開有合又能圓融流轉、意境高遠故能有此盛贊。但這些相關知識我們無法給學生完全講清且學生也不易理解的，如果不講，那么學生則不能理解此詩好在何處。可見，意境教學并不是程式化的、簡單化的一個教學環(huán)節(jié)，它需要我們因“詩”制宜。