守護文本解讀的底線

【摘要】在當前的語文教學中，存在著文本解讀一味求“新”求“異”、拔“高”掘“深”的失度現象。有些文本解讀游離于文本主旨之外，超越了文本內涵的閾限，天馬行空，任意發揮，將文本本旨放逐、扭曲和異化，導致文本教育價值的削弱和消解。筆者認為，文本解讀固然需要創新和深度，但不能缺失應有的底線守護，失卻一個“度”字。要守護住文本解讀的底線，需要教師立足于文本本旨，尊重文本的本質意義，遵循“多元有界”的客觀規律，守持文本內涵閾限。如此，閱讀教學方能臻于佳境，于尋常陌上綻出新葩。

【關鍵詞】文本解讀 底線 守護

【中圖分類號】G210 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0078-02

閱讀教學中，教師解讀文本時體驗、感悟的深度，在很大程度上影響著課堂預設和生成的質量，也決定著閱讀教學的方向和品位?？v觀當下的閱讀教學，大多數教師都意識到了文本解讀對教學的意義所在，都在極力地通過“另辟蹊徑”的創新解讀或對教材內涵的獨特挖掘展現“自我”的教學理解。在這方面，一些特級教師做出了很好的示范，他們在文本解讀時高點俯瞰，視角獨特，縱橫捭闔，出神入化，頗有意氣風發、指點文本江山的大將之風。他們對文本創新的、個性化解讀，的確給人帶來了強烈的視覺沖擊力，引來了許多教師的驚羨和膜拜，一些青年教師紛紛打出了“我的課堂我做主，我的文本我解讀”的旗幟，大有將文本的“創新”、“個性”解讀進行到底的勇猛之勢。然而，也有一些專家對當前一味追求文本解讀的“創新”與“個性”現象提出了質疑——

求“新”求“異”性文本解讀的底線守護在哪里？

《人民教育》曾刊登過特級教師郭初陽的《珍珠鳥》教學實錄?！墩渲轼B》是著名作家馮驥才的散文名篇。長久以來，這篇課文作為人與自然和諧相處的典范，幾乎被所有讀者和語文教師所認同。在這節課上，郭老師卻通過把文章置于一個由彭羚的歌曲《囚鳥》、莜敏的文章《鳥的理想主義》、懸念大師希區柯克拍攝的電影《群鳥》、伏契克的《絞刑架下的報告》、黃永玉的《飛來的金絲雀》，還有馮驥才本人的《人生的敦煌》、《一百個人的十年》等相關資料所構成的文本群中去比照，用“叛逆”的眼光審視那些人們習以為常的東西，教學一時間變得凝重起來，作者筆下溫情脈脈的“信賴創造出的美好的境界”的背后，竟然隱藏著“欣賞囚禁”的殘酷和血腥，小鳥居住的籠子成了專制的代名詞……整節課上，學生在教師不斷的矛盾揭示中，經歷著一次又一次的思想建構和解構。

郭老師這種對文本的“顛覆式”的創新解讀，在小語界引起了強烈的反響，引發了激烈的質疑和爭論。有人認為：

——這種帶有極強反叛性的文本解讀，十來歲的孩子能理解嗎？教者的觀點的合理性在哪里？是否符合大眾審美的眼光？

——語文不是某個人的語文，而是作為課程的語文。教師憑興趣或個人經驗將文本內涵和外延隨意放大，是對語文課程不負責任的放逐。

——語文的個性和創新應當基于課程，不是可以隨意捏捏的橡皮泥。雖然“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，但畢竟都是“哈姆萊特”而不是“哈里波特”。

筆者認為，郭初陽老師的《珍珠鳥》一課，是對文本“另類解讀”的實踐，是個性化、創新解讀文本的典型代表，他的課具有強大的感官沖擊力，的確給人帶來一種“新鮮”的感受。但這種創造性解讀只是教師個人的解讀，是否符合文本基本的價值取向，是否有誤讀、曲讀、偏讀之嫌疑，是否被兒童所理解和接受，都有待于進一步討論和考證。教師手中的文本并不是可以隨意捏制的橡皮泥，任由你肆意“做主”、任意發揮。哲學思想告訴我們，無論做任何事情，都應該把握一個“度”，教師對文本的解讀固然需要創新和深刻，但不能失卻一個“度”字，缺失應有的底線守護。那么，教師怎樣才能在文本解讀中守護住應有的底線呢？筆者在此不揣淺陋，試述管見：

一、多元有界，守持文本內涵閾限

這里所說的“多元有界”，是借用混沌學理論的一個概念。在閱讀教學中，文本構成了“吸引地帶”，文本的價值內涵是其中的奇異吸引子，圍繞這一奇異吸引子的不同解讀構成復雜多元的軌道，它們絕不會完全重合，卻都飛不出文本這一吸引地帶，這就是文本解讀中客觀存在的“多元有界”。“多元有界”展現出的是文本解讀中豐富性和向心性和諧統一的完美圖景，個體的文本解讀，雖然是眾多各具特色的感悟、理解與判斷構成的一個混沌系，雖不確定但有界限。

這一概念給教師的文本解讀帶來的啟示是：我們在挖掘文本的價值內涵時，應尊重文本的本質意義，基于文本內涵去生發、挖掘、創造，在文本內涵所輻射的閾限內旁逸、豐滿、創新。如果教師刻意地求新求異，超越了文本內涵的閾限，脫離文本內涵天馬行空，就會將文本本旨放逐、扭曲和異化，違背了“多元有界”的客觀規律。

有篇課文叫作《去年的樹》，講了這樣一個故事：一只鳥兒和一棵樹是好朋友，鳥兒天天在樹上唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒唱歌。冬天，鳥兒要飛走了，她答應樹的要求，明年再唱歌給他聽?？墒?，第二年鳥兒回來時，發現只留下樹根了。鳥兒就問樹根，樹哪兒去了。樹根說被伐木人砍了，送到工廠去了。鳥兒又到工廠，問工廠的大門，門說，做成火柴運到村里去了。鳥兒又到村子里，問一個坐在煤油燈旁的小女孩，小女孩說火柴用完了，火柴點燃的燈還亮著。鳥兒睜大眼睛，盯著燈火久久地看著，唱起了去年的歌……對于這個故事的主旨，有多種版本的解讀：1.亂砍濫伐樹木，破壞了環境，使得鳥兒沒有居住的地方，人類要保護環境。2.砍樹的人很可惡，不但破壞了自然環境，也破壞了樹木和鳥兒的友誼。3.樹木很偉大，為了人們能點燃油燈，寧可犧牲自己。4.世事多變，人生無常，誰也不知道明天會發生什么。以上四種解讀，其實都是片面的、甚至是錯誤的，從整體來看，這篇文章的真正主旨是呼喚“朋友之間要信守諾言”，故事的主角鳥兒一諾千金，答應明年再為樹唱歌，為了實現這個承諾，鳥兒無論如何要找到樹，并為它唱歌，這些表現都是“信守諾言”的體現。雖然文本解讀可以仁者見仁智者見智，但必須著眼于教材整體挖掘本質內涵，守持文本內涵閾限，不能只見樹木不見森林，只抓一點不及其余；更不能不見樹木也不見森林，遠遠地飄搖在文本的主旨之外。

二、文學審美，凸顯教育價值定位

文學的魅力在于其表面現象之下“必有”某種深層意義，這種深層意義具有取之不盡、用之不竭的價值，有它需要加以言說和豐富的意圖和旨歸。文學審美理論提倡讀者對文本進行全方位的品鑒和解讀。然而，這種全方位的品鑒和解讀是一項復雜的、廣博的、多元的審美活動，不同的審美方式（如本體論闡釋學、接受美學、客觀主義學說、實用主義學說等），導致對文本價值意義的理解具有差異性；不同的解讀方法（如結構主義和解構主義），導致對文本解讀的結果大相徑庭。在教學中，教師該如何面對這些錯綜復雜的解讀信息？筆者認為，作為教材的文本的價值意義，不能被文學視角中的多元解讀所牽制，而應在文學審美的大背景下將關注點聚焦在教育價值意義的訴求上。也就是說，教師要將文本解讀的視角定位在教育價值的發揮上，善于在文本極其豐富多元的價值意義中發掘對學生生命成長起積極作用的價值意義。

特級教師武鳳霞執教的《檢閱》一課，在這方面值得我們深思：

《檢閱》這篇課文講述的是波蘭一所學校的兒童隊員們，圍繞在國慶游行檢閱時是否邀請左腿截肢靠拄拐走路的博萊克參加，所作出的抉擇，表現了“健康人應該尊重、關愛殘疾人，給予殘疾人同樣的機會和平等的待遇；殘疾人應該自信、自強，把握屬于自己的機會和命運”的主題意義。但武鳳霞老師認為：文中所體現的尊重是偽尊重，博萊克的命運操縱在兒童隊員的手里。武老師在執教時引導學生圍繞“博萊克是否想參加檢閱”展開討論，極力喚醒學生的生命感和價值感，去體會不同人有不同的生活姿態，真正的尊重是理解而不是強迫。她自己認為這節課是一次“艱難的突圍”。

武鳳霞老師對《檢閱》的解讀，引起了很大的爭議。有人認為：武鳳霞老師敢于挑戰文本、挑戰權威，給習慣性的思維定勢以有力的沖擊。也有人認為：《檢閱》一課作為教材的教育價值，主要意義就在于要在孩子心靈中播撒下真、善、美的種子，贊揚美好的人性，而武老師給孩子帶來了深深的誤導：原來博萊克不想參加檢閱，是隊員們強迫他的。這樣的文本解讀無疑大大消解了文本作為教材的教育價值。從這一點上來看，筆者贊成后者的意見。

三、拓展有節，優化課程資源取舍

在教學中通過拓展文本、擴展課程資源，可以擴大有效信息量，拓展文本內容的涵蓋面，加大學生的思維容量，深化文本理解，引導學生到更廣闊的閱讀天地中獲取信息，豐富知識，陶冶情操。但要注意的是，文本拓展應適度。學生只有在親密接觸文本的基礎上才有超越文本的可能。如果教師把自己手里的各種課程資源當作一桌滿漢全席，每一道菜都想呈現給學生，必定會使學生對文本本身的研讀匆匆忙忙，浮光掠影，那對拓展資源的領會更會是囫圇吞棗，無實效可言。因此，我們教師在文本解讀時，要特別注意優化、選擇適合的課程資源，避免由于取舍不當而造成的教學內容過多、教學思想過深，學生消化不了的問題。

在這一方面，竇桂梅老師的文本拓展很值得學習借鑒的。她的文本拓展縱橫捭闔又穿插自然，廣博龐雜又具有價值的集約性，切合教學重點和難點，符合教學需要和教師的風格，收到了很好的服務文本、深化文本的實效。但美中不足的是，她的有些課，課程資源鏈接開合度較大，和學生的實際水平不甚相符，以致于使她在有些課上，教師的暗示傳達多于學生的自悟自得。

文本是教師美麗的倒影。真正好的文本解讀需要立足于文本本旨，諦聽文本內在的節奏和魅力，溶解于兒童心靈的一呼一吸。文本解讀，多元而有界，只有基于文本內涵、在文本閾限內的生發、創新，才具有真切的生命質感和教育價值；文本解讀，只有尊重文本的本質意義，守持住應有的底線，閱讀教學才能臻于佳境，于尋常陌上綻出新葩。

參考文獻：

[1]張文質，竇桂梅.小學語文名師課堂深度解析[M].上海，華東師范大學出版社， 2008年10月第1版.

[2]李吉林.情境教育的詩篇[M].高等教育出版社， 2004年9月第1版.

[3]王一川.審美體驗論[M].百花文藝出版社，1992.