論任務探究法的理論與模式

摘 要：任務探究法就是為完成任務而開展的探究活動。根據科學研究活動的主要過程，將任務探究的主要因素確定為任務、方法、過程和結果。教師應根據專業人才培養方案、學生未來工作崗位和學生興趣，合理安排探究任務；采取學生自主設計、間接給出和直接給出等辦法，科學確定探究方法；采取學生自主實施、教師示范等方法，使學生高質量完成探究過程；在前面工作的基礎上，由學生或教師得出探究結果。教師在實施任務探究法時要準確把握教學任務，善于創設探究條件，并不斷提高、充實自己。

關鍵詞：任務探究法 高職 教學方法 教學模式

2013年初，江蘇省教育廳發布《關于全面提高高等學校人才培養質量的意見》（蘇教高〔2013〕1號），要求高職院校要全面實施理實一體、做中學、做中教、工學結合、工學交替、項目教學等教學模式，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，鼓勵開展研究性教學。這是江蘇省對改革開放三十余年來，高職教育在大探討、大改革、大發展之后，對高職教育教學方法方面做出的認真梳理、高度概括和科學提煉，是對我省高職教育在今后一個時期教學方法的指導和引領。任務探究法即在此基礎上，總結多年高職教學研究與實踐的結果。

任務探究法就是為完成任務而開展的探究活動。其在課堂組織形式上表現為理實一體，在完成任務的活動形式上表現為學生的探究式學習；完成活動的主體根據任務的性質，表現為學生、學生-教師和教師；活動的結果是完成任務：建構新知識，掌握新技能（核心技能與專業技能）。

一、任務探究法的主要理論基礎

任務探究法的主要理論基礎是施瓦布生物科學探究模式、建構主義理論和路卡斯的探索式教學模式。

1.生物科學探究模式

傳統課程（包括中學課程和高校課程）在傳授科學知識時，共同的特點是對科學結論的描述，讓學生知道某一科學事實是什么，使學生在較短的學習時間內掌握科學知識，形成科學系統。但這種方法的負面作用會使學生產生對科學結論的敬畏，形成科學不變的概念；同時，學生無法感知科學發現的過程、學習科學研究方法、鍛煉科學研究意志、形成科學研究思維，而這些對學生未來發展而言，比單純獲取科學知識來得更為重要。美國芝加哥大學施瓦布（Joesph J·Schwab）教授于1961年，首次提出“作為探究的理科教學”，并開發出用于中學生物學習的課程和學習模式——生物科學的探究模式。該模式現已發展為適于從學前教育到高等教育的各類學生。模式的核心是讓學生運用類似科學家的方法來獲取知識。

2.建構主義理論

傳統課程教學表現為知識輸送的單向性：教師→學生，忽略了學生既有知識的存在和對事物認識的主觀能動性。20世紀80年代末，人們開始反思傳統教學的不足，在認知結構等理論的基礎上，建構理論得以興起。建構主義理論認為人們對知識的認知來自個人對知識的建構，而建構式是通過新舊經驗的互動實現的。這樣，教學就不能無視學生的已有經驗，而是要積極為學生創設優良學習環境，做學生觀點的傾聽者、學習過程的指導者，進而將學生的經驗轉變為新知識的生長點，實現對新知識的構建。

3.路卡斯的探索式教學模式

英國倫敦大學遷爾喜學院（University of London，Chelsea College）理科課程研究教授亞瑟·莫里斯·路卡斯（Arthur Maurice Lucas）先生，于1985年到天津講學，他著重介紹了英國的納菲爾“探索式教學”方法，認為要培養學生像科學家那樣思考分析問題能力、養成科學的思維方法、掌握進行科學實驗的本領，可以將科學研究過程的三個因素：問題、方法和結果進行組合，形成課堂教學時八種常用的教學模式。

二、任務探究法教學模式

根據高職人才培養的特點，課堂教學的重點是工作項目中某一任務的完成，因此，將探究過程的主要因素確定為：任務、方法、過程與結果。其教學模式如下圖所示。

圖

1.任務

任務即根據人才培養目標所確定的，學生需要掌握的某一理論或技能。本方法所指的任務為某一教學項目所包含的子項工作。任務是教師教學的目的、學生學習的目標，也是教與學的起點。任務主要源自以下三個方面。

第一，人才培養方案。人才培養方案是學校針對社會需求所制定的學生培養目標和培養策略，實現培養方案的途徑是完成包含于各門課程中的教學任務。教師要認真研究專業培養方案和課程標準，明確課程總任務，并細化各工作項目（或每一課時）的具體任務。

第二，工作崗位。為適應頂崗實習崗位或就業而由企業提出的任務。教師應及時了解學生將來的實習崗位，并根據崗位工作的變化，科學設置學習任務。

第三，學生興趣。任務不僅教師可以提出，學生也可根據自己的愛好、結合專業特點提出自己的學習任務。教師要及時發現學生思維的閃光點，鼓勵學生自選任務，并提供達到結果的必要幫助。

2.方法

方法即完成任務的手段與行為方式。方法的應用可采取以下三種途徑。

第一，教師直接給出。教師直接講述探究方法，提出問題1：為什么要使用這種方法（學生分組討論、分析原理并回答問題。該過程在知技方面主要是促進學生對基礎知識的掌握）。問題2：使用這種方法的優缺點是什么？問題3：還有其他更有效的方法嗎（為拓展訓練埋下伏筆）。教師給出方法前，要充分準備操作所需要的各種設備、藥品等；給出方法后要講清操作方法、流程和注意事項。

第二，教師間接給出。教師在展示學習任務后，講解原理。學生根據原理，小組討論、設計實驗方法。學生向全班展示小組設計，討論、改進方法，并由教師主導形成最終方案。

第三，學生自主設計。教師展示任務后，由學生研究工作原理，設計操作方案。教師對學生的工作原理分析進行糾錯、精講，對方案的設計進行點撥。學生交流方案后，教師主導形成最終方案（這一點是與研究性學習的區別）。教師可以提前預設學習任務，讓學生在課前利用圖書館、網絡等資源，研究工作原理，設計操作方案。

第二、第三種途徑是任務探究法的主要途徑。

3.過程

過程即方案的實施，主要有兩種途徑。

第一，教師示范。這是 “教學做”一體化方法中的傳統做法，對于許多設備精密、程序復雜、要求高的操作，教師先行演示（或虛擬演示）很有必要。但探究教學與傳統“教學做”一體化教學的區別在于，教師在示范過程的每一步都要滲入探究的元素。如教師要適時提出：該步驟在整個過程中的作用是什么？為什么要這樣做？這樣做的理論依據是什么？還有其他途徑嗎？啟發學生思考，預留探究空間。

第二，學生自主實施。根據探究方案，學生自主實施操作。操作的組織最好以小組進行，特別是比較復雜的操作。教師在學生操作時要給予及時、有效的指導，對錯誤操作要立即制止，指出后果，師生共同分析原因。需要反復訓練的技能，可以讓一個小組展示，全體學生觀摩，糾錯之后，各組自行訓練，直到熟練掌握。學生自主實施是任務探究法的主要途徑。

4.結果

結果是在知技層面上，學生對任務知識的掌握和技能的形成。結果的呈現也可以有多種方式。

第一，教師給出。如果教師在布置任務、講清方法、示范過程后直接給出結果，然后由學生重現結果，這是傳統的驗證實驗法。任務探究法的做法是前置三個要素中的1～3個讓學生來完成，教師的作用是指導、引導與啟發。即教師給出結果，學生通過探究解釋結果的合理性。

第二，學生得出。在前置三個要素的實施過程中，學生得出結論。結果表現為：知識的歸納、總結，技能的掌握。學生的結論可以是正確的，也可以是有分歧的。教師對學生結論的處理方法是肯定正確的，而對不正確的采取三種方法：一是啟發學生得出正確結論，二是讓學生重新設計實驗、實施新的操作，三是鼓勵學生課后利用圖書館、網絡等資源解釋結論。

三、對教師的要求

1.準確把握教學任務

任何一種教學方法都不可能適用于所有教學內容，任務探究法也不例外，其主要適應于理、工科專業的理論-實驗課程和實驗課程。這類課程的教學目標是使學生形成某一專業技能，掌握完成該技能必要的基礎知識。教師應根據課程教學目標的不同，把握課程所包含的各項教學任務，并根據任務性質靈活賦予師生在探究過程中的角色，高質量完成各要素的要求，最終實現教學目標的達成。

2.善于創造施教條件

（1）任務探究法的教學組織形式是理實一體，在實驗、實訓場所完成教學任務，因此，教師要在課前精心設計教學場所，提供學生探究必需的設備、材料、藥品和空間。

（2）任務探究法適用于小班教學，教師要分小班、合理配置各小班學生，也是提高探究法教學效率的重要條件。

（3）任務探究法的一些工作（特別是知識拓展）需要在課外完成，學校還要創造良好的圖書資源條件和實驗室開放條件。

3.具備良好的事業心

任務探究法的一個重要特點是角色轉變，即課堂的主人是學生。首先，這樣一項任務探究從開始到結束所需要的時間，就不能以一、二節課來限定，有些復雜的探究任務甚至需要幾天來完成；另外，探究教學需要大量的課前準備時間，因此，教師要有更多的付出。

4.不斷提高自己

在探究活動過程中，學生會遇到各類問題，需要師生共同探討才能完成。所以，要想對學生進行有效指導，教師就必須涉獵大量課程外的知識，不斷提高自己的技能水平。

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（作者單位：連云港師范高等專科學校）