建構多元評價體系 促進學生知行合一

摘 要：評價方式的改革是德育課改革的重要內容。傳統的評價方式在解決德育課教學中“知行脫節”問題上存在明顯的弊端。構建多元化評價體系，有利于激發學生學習的自覺性，增強學生的主體意識、競爭意識和參與意識，促進學生把課內學習與課外學習結合起來，把品德學習與行為修養結合起來，把理論知識的學習與能力的提高結合起來，實現知行合一。

關鍵詞：德育課程 多元評價 知行合一

隨著《江蘇省職業教育課程改革行動計劃》的頒布與實施，各門學科的課程改革實踐正如火如荼地展開。職業學校德育課的課程改革首先將重點放在課堂教學模式的探索上，并取得了許多可喜的成果。但是就德育課教學的實效來說，學生在道德品質上“知行不一”的現象仍然沒有得到很好的解決。

與三年制中職學生相比，五年制高職的學生入學時分數要求高，相應的道德水平整體較高。他們在校時間長，接受了十四年系統的道德學科教育，不少同學如果只從單純的道德認識水平上來評價，他們的道德水平幾乎無可挑剔，但聯系道德行為來做評估時，常常會讓人大跌眼鏡。這種高認識低行動、高期望低參與的知行背離狀況，成為當今德育學科教學中面臨的一大難題。造成學生知行不一現狀的原因很多，但不可否認的是，德育學科的評價方式不能有效地對學生進行知行結合的全面考核是重要原因之一。

一、現行評價方式在引導學生知行合一上存在的弊端

盡管實行課程改革多年，但作為一門必修課的德育課程的現行評價方式，仍然是以試卷作為重要的測試手段，再加上一些小論文、課堂筆記、手抄或電子報、演講稿等作為輔助評價手段，即便如此，試卷的分數比例也要占到總分數的70%左右。而這樣的評價手段存在以下幾點不足。

1.對學生的評價主體地位關注不夠

被評價者（學生）被排斥在評價活動之外，只能被動接受評價結果。因為評價主體沒有參與到其中，評價的激勵功能難以發揮，學生的自我評價能力和行為調節能力得不到鍛煉。評價主體單一，使教師仍然難以對學生課堂之外、學校之外的品質操守進行客觀全面的評價，還容易引發學生的投機取巧行為。

2.評價功能沒有得到充分發揮

在教育教學過程中，評價具有診斷、反饋、發展等功能。現行的評價方法主要依據紙筆考試成績來評定課程成績，且課程成績為一次性、終結性的評定，只關注結果不關注過程。這樣不能有效地反饋課堂教學效果和學生的學習效果，導致任課教師難以科學地診斷并解決教學中存在的問題，也導致學生只重視考試結果而不重視良好行為的訓練和品德的養成。

3.評價內容不完整

現行的評價方式在評價內容的設計上偏重于理論知識評價，忽視了對學生品德行為、實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考查。評價內容的片面性，也容易導致學生遠離道德實踐，不能將所學的理論知識內化為素養、外化為自覺行動，學生知行脫節者、高分低能者、高分低素質者隨處可見，這樣就背離了德育課“導之以行”的根本教學目的。

二、建構多元評價體系，促進學生知行合一

1.“建構多元評價體系，促進學生知行合一”的依據

建構多元評價體系，促進學生知行合一符合五年制高職人才培養目標的需要。《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中明確規定：高職高專“以培養高等技術應用型專門人才為根本任務；……畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點。”顯然五年制高職人才培養的目標不僅著眼于學生的知識掌握，更注重學生在實踐中道德能力、實踐能力、創新精神、創新能力的培養和提高。

《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》指出：“改革教學方法和考試方法，引入現代教育技術，是提高教學質量的重要手段。……理論教學要在講清概念的基礎上，強化應用。要改革考試方法，除筆試外，還可以采取口試、答辯和現場測試、操作等多種考試形式，著重考核學生綜合運用所學知識、解決實際問題的能力，通過改革教學方法和考試方法，促進學生個性與能力的全面發展。”

《江蘇省職業教育課程改革行動計劃》明確指出：“職業學校要樹立正確的職業教育人才觀和質量觀，突出評價的教育功能……重視學習過程評價，強化綜合實踐能力考核……建立以能力為本位、評價主體和方式多元的課程評價體系。”

2.促進學生知行合一多元評價體系的內涵

多元評價體系是指整合、協調各個評價主體，運用多樣化的評價方法，對學生學習的進展與行為進行全面化、全程化的評價，包括對學生在知識與技能、過程與方法以及態度、情感、價值觀等方面的發展狀況的評價，以此促進學生的個性化發展，提高每個學生的綜合素養與實踐能力。

顯然在這一評價體系中“知”與“行”是統一的，它既有對學生知識水平、技能等級等“知”方面的檢測，又有對行為、態度、情感、價值觀等“行”方面的評定。

3.運用多元評價體系促進學生知行合一的原則

運用多元評價體系，促進學生知行合一，必須堅持理論考核與實踐考核相結合，重視規范向行為的轉化；堅持知識考核與能力考核相結合，使學生學會學習，提高運用知識解決實際問題的能力；堅持終結性考核和形成性考核相結合，關注學生日常行為表現，促進其品德行為的養成；堅持任課教師考核與師生共同考核相結合的原則，強調學生的主體意識和參與意識，形成一個多角度、全方位的評價體系。這樣可以有效推動學生知與行的結合，實現德育課程教學的最終目標。

三、運用多元評價體系促進學生知行合一的實踐探索

1.評價內容綜合化

堅持知與行的有機結合，總評成績由兩大層面、共四個部分的考核構成，即：總評成績由知識層面成績和行為層面考核成績構成，行為層面成成績由這生課堂表現成績、社會實踐成績與日常道德行為表現構成。例如：在對《職業道德與法律》課程進行學習評價時，要綜合該學生平時在遵守課堂紀律、考場紀律、操行品德等方面的表現；在對《就業與創業指導》課程進行學習評價時，要將該學生下企業實習時的表現納入視野；在對《經濟政治與社會》課程進行學習評價時，可以要求學生們對社會熱點的經濟問題做市場調查、開辟校內跳蚤市場、參與學代會選舉、做社區義工等等，通過這些活動去考察學生們的觀察能力、分析能力和社會實踐能力，在社會實踐參與過程中學會明辨是非，養成良好的行為習慣。

2.評價主體多元化

學生的品德行為涉及的領域很廣泛，需要廣泛的主體參與才能更客觀、更全面、更公正地評價學生。評價的主體可以將任課教師、班主任、學生、家長、帶隊實習教師、企業師傅納入其中。評價主體的多元化，特別是學生作為評價主體，將評價變成了由學生主動參與的自我反思、自我教育、自我調整的過程。同時，讓學生自己管理與約束自己，一定程度上可以反映出學生是否有實事求是的思想和行為，本身就是對品德的一種檢驗。筆者學校在《職業道德與法律》課程的評價中，就根據會計專業人員職業道德的要求，制定了相對應的12條職業行為習慣養成標準，建立4～6人的學習小組，每個月對照標準，進行自評、組評和師評，記錄在《職業行為習慣養成記錄表》上，每位同學都能清楚地看到自己的點滴進步，及時發現不良苗頭并糾正，實現由他律向自律的轉變。

3.評價標準將定性與定量相結合

在傳統評價方式下，人們的價值取向定位于“分數”、“名次”這些量化的東西上，有一定的局限性。學生的思想品德、政治素質、精神境界、人格等內隱的素質是無法精確測量的。一個學生的《職業道德與法律》課程考試試卷得了80分，另一名學生得了79分，能否說明前者一定比后者更能遵規守則呢？顯然不是。而且量化評價極易導致學生急功近利，忽視不易量化的內容。只有把定性與定量相結合起來，才能準確、全面地描述與評價學生的發展狀況。比如，教師在批改作業或試卷時，除了給出一個成績等級外，還可以寫一段評語，對學生在作業或試卷中所顯示出來的學習狀態、價值趨向、行為選擇特點等方面加以點評。雖然沒有量表，沒有記載，但對學生的成長和發展同樣起著重要的作用。

4.評價角度強調結果性評價和過程性評價并重

傳統的評價只關注最終的結果，關注“臨門一腳”，忽視了學生的學習過程，而品德教育是一個良好道德行為習慣的養成過程。因此，德育課程的考核應該堅持結果性與過程性評價并重，關注學生的日常學習過程，對學習興趣、學習方法、學習品質、學習行為以及其他非智力因素進行評價，在過程評價中不斷規范、糾正其不良行為，使良好行為習慣得以固化。比如，職業生涯規劃課程的考核可以由四部分組成，學習講義的整理、學習任務的完成、試卷考核和《職業生涯規劃設計書》的撰寫。每位同學的設計書都交給班主任，根據學生自己制定的人生目標和具體實施措施，每半學期進行一次對照和小結，記入學生的成長檔案袋中，到了第八學期將此作為就業與創業指導課程的成績構成部分之一，由此，促進學生在四年的學習生活將既定的發展目標付之行動。

（作者單位：南京財經學校）