“教學反思”的分類

反思是一個哲學概念。黑格爾說：“所有對象、性質、事變的真實性、內在性、本質及一切事物所依據的實質，都不是直接地呈現在意識的前面，也不是隨對象的最初外貌或偶然發生的印象所提供給意識的那個樣子，反之，要獲得對象的真實性質，我們必須對它進行反思。唯有通過反思才能達到這種知識?！保ê诟駹枺骸缎∵壿嫛?，北京：商務印書館，1980年7月第2版74頁。）反思是指反復的思維，是思維的自我運動，是對現象的本質的反映。其實黑格爾的反思概念與中國古人說的反省、內省的意思相似?？鬃拥牡茏釉诱f：“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”（《論語·學而》）通過三思、反復思考，人們就能認清事物的本質。但黑格爾是用哲學的語言說出中國古人的智慧。事實上，人們不管認識什么事物，都只有通過不斷反思、反省，由淺到深，由表及里，才能深入領悟事物的本質。對于教師來說，反思是教師本人教學相長的結合點，沒有反思，教師的教和學是分割的，沒有長進，教學水平也就不可能提高；寫好反思能及時總結教學中的得失、發現學生的智慧閃光點，豐富教學經驗，提高教學水平。

反思形式多種多樣，可以按照不同的標準進行分類，筆者通過實際教學發現兩種交叉重疊的分類標準：一種是以教學內容為主的教學反思，另一種是以時間線索為主的教學反思。以教學內容為主的反思有一堂課的教學內容反思，一課（需多課時完成的）、一節、或一章、一學期、學年、學科的教學反思，以及整個小學、中學、大學等教學段的教學反思。由于教學內容的實施在時間上是線性的，為避免交叉重疊，筆者主要討論以時間線索為主的教學反思。

在教學過程中，一堂課下來，我們總有“成功、基本成功或不成功”的印象，但是細心的教師不是只停留在這個大體的印象階段，而是會追問為什么成功，或者說為什么失敗，這就進入課堂教學的反思階段。首先反思教學目標是不是合理，符合不符合學生的實際。如果教學目標合理，接著反思教學內容的安排是否合理緊湊，層次脈絡是否清楚，能否以一條線索將它們貫穿起來，這個線索是否優化，能讓學生一聽就知道這條線索的所有點是哪些；接著反思呈現知識的手段、方法和策略是否得當，哪些方法引起學生的共鳴，那些方法自認為不錯，但效果不佳；最后反思教學中的非智力因素，思考學生的學習態度、課堂上偶發事件和臨時應變措施，自己的教學思想等問題。山東棗莊的邵明老師認為教學反思要記：“本節課成功的關鍵所在”、“學生中好的思維方法”、“學生中普遍存在的典型錯例”、“教學中的明顯不足”四方面的內容（《人民教育》，2002年第9期。）。瑞格更是將課堂研究細化成二十多個問題，如：1.教師和學生在課堂中做什么？他們如何讀過課堂的時間？2.課堂中發生了哪些互動？誰對誰說話，說些什么？3.教師如何管理班級，課堂的規則是什么，它們如何管理學習材料、時間、空間和學生行為及他們自己的教學策略？4.學生學什么？他們從事什么學習任務，投入的程度和成功的程度如何？……這些問題可以成為我們反思的思路。我們將這些成功和失敗緣由搞清楚，對它們進行回顧、梳理，并對其作深刻的反思、探究和剖析，使之成為以后再教時的參考。

測驗和考試既是對學生學習效果的掌握，又是對教師前一階段教學成果的檢驗，更是教師反思的大好時機，教學中的大部分問題一般都會通過測驗表現出來。我們要通過定量與定性相結合的方法在成績統計、命題評價、存在問題、改進措施等方面進行反思。成績統計要統計學生的最高分、最低分、平均分、標準差、全距、組數、組距、及格人數、不及格人數、優秀人數、及格率、不及格率、優秀率；命題評價要計算試題的信度指數、效度指數、試題的難度系數和區分度系數；存在問題要對試卷做出科學鑒定和總結，看看試卷能否真正達到考核目的，命題是否反映學生的學風，教師的教風和學校的教學質量的現狀是否與人才培養目標及課程的要求相符合。在對教與學方面兩方面成績和存在的問題進行分析和判斷的基礎上，提出教學的整改意見和建議，為今后不斷提高教學質量積累經驗。

幾年教學下來，我們對教學總有點感悟和收獲，將這些經驗和收獲總結起來，就成了自己的教學經驗總結，經常對它們進行反思、把它理清楚、搞明白，就成了教學科研。釋義學的傳統、文本理論為教學科研提供了理論根據。當我們對自己的教學傳統和歷史進行反思時，這些歷史和傳統就成為反思對象（即反思的文本）。一旦傳統和歷史文本成為我們理解解釋的對象時，就意味著它向我們提問題，反思和理解過去的傳統和歷史這些文本就變成我們與傳統和歷史這些文本進行對話：我們必須在我們自己的視界內重新理解和構造文本提出的問題，這種重新理解和構造的問題就變成我們向文本提問，我們與文本進行對話，并從文本中尋找問題的答案。在重新構造文本或歷史提出的問題時，我們的視界就與歷史的視界發生視界融合，融合必然突破原有的我們的視界與歷史的視界的范圍、產生一個新的更大的、永無窮盡的視界的過程。傳統的意義也在視界融合中不斷變化，一個答案意味著又一個問題。我們對它問得越多，我們的理解也就越深刻。如此循環往復，一個問題可以有不同的提法，更會有許多不同的、可能的答案。因此，文本成為一個無窮無盡的意義的源泉。多年教學經驗經過這樣的反思升華后，就會形成一定的觀點和方法論，寫出高質量的經驗總結、教育教學論文，形成自己的教學理論和教學特色，不斷重復“反思-總結-實踐”這樣的模式，我們就能成為既懂教學又會科研的經驗豐富的教師。

因此，從時間線索看，教學反思有課堂教學反思、階段教學反思和學段教學反思三種，我們可以采取不同形式寫教學反思，它不但能反映我們的教學經歷和體會，更能反映我們的成長和智慧，必然對我們大有益處，這是每個教師都必須做的事。