“題”中有真意愈“辯”悟愈深

聽過幾節著名特級教師吳正憲的課，其中最深的感受就是吳老師的每節課中都會加入學生辯論的環節。當我為學生的唇槍舌劍、奇思妙想而深深折服時，也會常常反思：安排學生進行課堂辯論的好處到底在哪？細細想來覺得以下幾點值得品味。

1.突出主體地位。“辯”的主體是學生，主動權在學生手里，學生有什么想法，能說出什么見解，得出什么樣的結論全部是學生自己的事情，教師只是在其中起著組織者和引導者的作用。“辯”讓教師找準了師生的角色定位，有效地處理好了教與學的關系。

2.悟得更加透徹。“悟”即理解、明白、覺醒。從錯誤到正確，從懵懂到明白，從失敗到成功都需要一個“悟”的過程。就數學學習而言，學生的知識技能、思想方法、思維訓練、活動經驗，絕不僅是教師教給學生的，正如習武一樣，拳師只能把招式傳給你，而不能把他的功夫傳給你。因此，教與學的過程就是教師如何組織引導學生主動積極去“悟”的過程，最終學生悟得真理、悟得真知、悟得能力。但是由于學生的年齡特點、認知水平和已有知識經驗的差異，導致不同的學生“悟”的能力也各不相同。那么如何讓悟的層次有差異的學生縮小差距，讓悟得不同的學生能達成一致，讓悟得不明的學生豁然開朗呢？“辯”不失為一種有效手段，通過辯論有助于讓不同層次、不同想法、不同視角的學生在思維的碰撞和語言的交鋒中形成正確的認識，去深刻領悟。

3.學得更加有趣。我們總是希望我們的課堂充滿趣味，因為有趣，孩子們才更容易被吸引，才能更加主動積極去思考。君不見在有學生辯論的課堂上，孩子們小手舉得高高，小臉爭得通紅，神經繃得緊緊，雙目炯炯有神地注視著辯論的選手嗎？這種趣是數學思維本身的趣，是學生作為學習主人的趣，是由學生強烈的表現欲誘發的，也是由學生對身邊最親近的小伙伴的強烈的關注所決定的。其實，課堂辯論每節課都存在，教師拋出問題、引發思考、組織引導、講解糾正不就是為了讓學生接受你的觀點，在和學生辯論嗎？但那是師生之間的辯論，而且更多的是教師在唱主角，我們這里所提的則是生生之間的辯論，更平等、更有趣、更有利于激發不同思維的辯論。

4.培養思維品質。辯論其實就是辯駁爭論，說明自己的觀點需要去分析問題、解決問題，駁斥對方的觀點需要去發現問題、提出問題，因此，課中有“辯”對提升學生的四種能力，養成良好的思維品質有著很好的促進作用。如，三年級下冊“求平均數”一課有這樣一道題目：“池塘平均水深110厘米，我身高145厘米，下水游泳會不會有危險？”這題學生需要考慮的不僅僅是數學的因素，也要思考到淤泥、水草、水流等現實因素，讓學生去辯一辯，將更有助于學生去體會數學與生活之間的聯系，培養學生分析問題、解決問題的能力。

那么，到底如何組織學生去進行課堂辯論呢？我覺得可以從以下幾個方面入手。

1.選擇合適的切入點，辯在關鍵處。不是所有問題都需要去辯論，有的問題結論一目了然，再去為辯而辯，只能是走過場，玩花樣，實際收效甚微，為此有效辯論需要選擇合適的切入點。

這個切入點可以是在舊知向新知遷移的過程中，如，六年級下冊“確定位置”一課，是在一、二、五年級學習的方向位置知識的基礎上，進一步學習如何用方向、角度、距離更加準確地進行位置確定。在課一開始可以創設這樣一個情境。出示索馬里海盜搶劫中國貨輪的相關新聞視頻。談話：聽說過索馬里海盜嗎？他們是一群專門在海上搶劫船只的犯罪者。在去年的11月，我國的一艘貨輪就不幸被他們劫持，一起來看一段視頻，具體看看事發地的位置。教師提問：如果以中國護航編隊為觀測點，你能用一句話向護航編隊的隊長匯報被劫持船只的正確位置嗎？在孩子們經過討論、匯報，辯論后，讓學生發現運用原有的知識經驗無法解決這一問題，引導學生在辯論的過程中逐步發現要想準確確定位置就必須知道方向（角度）、距離等要素，從而尋找到解決問題的突破口。

選擇切入點也可以是在知識形成過程中，為了突出重點、突破難點我們選擇辯一辯的方式讓學生辯個明白，來實現知識的自主構建。如，三年級“分數的初步認識”一課，在認識了“二分之一”后，教師可以拋出“把一個圓分成兩份，每一份一定是它的1/2嗎？”讓學生分成正反兩方來辯論。通過思維的碰撞，最終認識到：這句話錯就錯在“一定”上，如果一定是1/2的話，前面應該加上“平均”這個詞。這樣的辯論不僅僅是對一句話的判斷，在動手演示、唇槍舌劍之后學生所體悟到的其實是對分數本質意義的認識。

合適的切入點還可以是在知識的實際運用階段，為了檢查學生對知識的理解情況，對知識進行拓展延伸，用辯論的方式有助于讓悟得不深不透的同學在辯論中梳理知識，形成正確認識。

2.做足功夫，發揮引領作用。為什么要提出做足功夫呢？教師如果不在課前做足功夫，充分預設，那么辯論起來將不連貫、不系統、不深入，甚至滑向不可控制的方向，辯論賽的主席是不好當的。要想做好課堂辯論賽的主席，教師就要在課前去認真充分地備教材、備學生、備生成。備教材就是要備內容、備目標、備重難點、備知識體系；備學生就是要備年齡特點、備認知水平、備學習習慣、備經驗積累；備生成就是要根據前兩“備”去充分考慮學生在辯論過程中可能出現的各種辯論觀點、生成性資源、論點論據等，在辯得不深、辯得不透時還要思考如何去“推”一把將辯論引向深入。

在教學“百分數的意義”一課時，學生們在經過討論探究以后，明白了分數、比、百分數之間的聯系和區別，教師在此基礎上拋出了一個“百分數是不是一個分數”的問題。

一個學生站起來回答“百分數是表示一個數是另一個數的百分之幾的數，其實就是把一個普通分數變成了分母是100的分數，所以百分數是一個分數。”其他同學對他的回答都表示贊同沒有任何不同意見。但教師并不滿足于此，因為這種回答還是一種浮于表面的解釋，缺少深層次多角度的分析。于是，教師接著拋出第二個問題“那么分母是100的分數是百分數嗎？”一石激起千層浪，學生們議論紛紛。經過了解，有三種不同的意見：是；不是；可能是也可能不是。接下來教師讓三方代表各自表述自己的觀點，展開激烈的爭論，最終仁者見仁，智者見智，達成共識。在這一教學片斷中，教師拋出的第一個問題不僅是為了判斷，更重要的是希望學生能運用已學的分數與百分數之間的聯系和區別來做出解釋，但教學沒有獲得預期的效果。教師及時拋出第二個問題，讓學生在辯論區分的過程中，進一步深化了對百分數、分數意義的理解和應用。

3.組織好學生辯論，功在平時。學生辯論需要教師蹲下身子，平時要注意創設民主、平等、寬松、和諧的課堂氛圍。若老師一直處于強勢地位，缺乏寬容之心，學生就會緊張，這種氛圍下是辨不出什么效果來的。組織好學生辯論還需要教師學會傾聽，注意總結，舍得花時間讓學生在課堂上去表達自己的想法，呈現自己的思維。不會傾聽的教師將錯過學生精彩的辯詞，不注意總結鼓勵將挫傷學生學習的積極性。組織學生辯論更需要教師的課堂機智，課堂中的生成不是做足功夫就一定可以預見的，面對突如其來的生成教師要有能力引導學生辯得柳暗花明又一村的境地。

“年月日”一課，在學生經過探索、討論、爭辯之后逐步發現閏年是一個偶數且每四年一閏后，教師讓學生去找到判斷閏年的方法。有學生指出“只要給我一個年歷表我就能找到哪些年份是閏年？”立即有學生站起來反駁“如果你的身邊沒有年歷表怎么辦？”“沒有年歷表我也能知道哪些年份是閏年？”接下來好幾個學生報了1988、2004、1986等年份，這個學生都迅速做出了回答，教師心中暗暗竊喜，以為這個學生肯定發現了判斷的竅門，于是，教師問道：“你用的是什么方法呢？說給大家聽聽。”這個學生說：“通過年歷表我知道2000年是閏年，既然是閏年是一個偶數又4年一閏，我就先看是不是偶數，如果是偶數，比2000大的我就加4，比2000小的我就減4，自然就能判斷他們說的年份了？”其他同學都向他投去敬佩的眼光。這個想法不可謂不好，有其思維獨特性，但與真正的竅門還有一段距離。教師靈機一動提出“1086年是閏年嗎？”這下這個同學傻了眼，這要減到什么時候。教師要求學生就1086年聯系年歷表來討論判斷，不一會一個學生站起來說“我發現既然通過減4可以得到閏年，那么把閏年一直減4肯定能減成0，就說明閏年都是4的倍數，所以用閏年除以4就可以判斷是不是閏年？”真是晴天霹靂，讓教師欣喜若狂，盡管他說完班級只有少數同學明白了他說的意思，更多的人還是云里霧里，但這已經足夠，他能從第一級運算減法中悟得第二級運算除法，我們還能奢求什么，一直以來大家都知道加法是四則運算的根本，從沒有想過用減法去解釋除法，可今天他做到了，這是意料之外的收獲。通過這次教學我深深地體會到，在開始嘗試判斷閏年時孩子們從年歷表中獲得的信息還遠不能支撐所有的孩子都想到用除法去進行判斷，更多的可能還是一種類比想象，或者是從第一級運算去嘗試判斷，要找出真正的竅門是一個漸悟的過程，在漸悟中的突然省悟，悟得方法，孩子們收獲的何止是那一點點的知識。

小學生的思維活動往往容易走向片面化、絕對化。讓學生去辯論，不是為了做出非此即彼的是非選擇，而是要在對立統一中尋找確切、新穎且有價值的答案，富有創造性的思維亮點，養成良好的思維品質。組織學生辯論不是為了作秀，只有放到常態課中去才能實現其真正的價值。“題”中有真意，愈“辯”悟愈明、愈深、愈真。■

（作者單位：江蘇淮安市新區實驗學校）