工讀學校德育滲透的路徑與實踐研究

一、日常文化情境下的道德養成

道德的養成始于日常生活，為“問題學生”訂立每日具體的行為規范，在具有威儀的情境中，無一例外地進行或接受嚴格的日復一日、年復一年、不厭其煩的規訓，形成嚴明的紀律、操守、儀規、禮節、禁忌，由此逐漸浸染人的德行，培養遵紀守法的公民意識，逐漸把良好習慣內化而形成良好的道德風尚。工讀學校作為教育轉化“問題學生”的基本陣地，首先就應該從對“問題學生”進行養成教育入手，使“問題學生”改掉原有的不良習慣，培養良好的公民基本道德規范，養成良好的公民道德風尚，成為合格的社會小公民。

反觀工讀學校這些年的成功教育，首先得益于營造了一個適合青少年成長的教育環境，通過養成教育“一日常規制度”“新生訓練教育計劃”“班集體考核制度”等養成學生良好的道德規范和行為習慣。心理學家普遍認同這樣一個規律：行為習慣的改變會影響性格的改變，性格的改變就會影響人生的改變。因此，從工讀學生入校的第一天就要開始養成教育的行為訓練。

日常文化情境下的道德養成為“問題學生”創設一個認同的日常文化情境，讓“問題學生”置身其間，產生耳濡目染的道德影響，促進常規的內化和行為的養成。要求從“問題學生”日常生活中那些“不可以做”的每一個細節做起，貫穿于起居生活、日常禮儀、課堂要求、課間行為、人際關系等過程中，養成尊重自我、尊重他人、尊重公共秩序等社會公德。建立衛生、禮儀、紀律、安全的自主督察機制，促進“問題學生”在公共領域中日常行為的自我稽查、自我管理和自我約束，養成良好的行為紀律、操守、儀規、禮節，浸染公民德行。

二、學科文化情境下的道德滲透

工讀學校的課堂教學是文化傳承的核心地帶，也是教育轉化“問題學生”，進行德育滲透的關鍵。德國著名教育學家赫爾巴特指出：“不存在‘無教育的教學’，正如我不承認任何‘無教育的教學一樣’”。也就是說，教育如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去手段的目的。工讀學校學科教學是實施德育的主渠道，各種學科文化中都蘊含著極為豐富而獨特的道德文化內容，因而也是開展道德教育的生命線。

工讀學校學科文化情境下的道德滲透主要表現在：“通過一個追求”即“文化追求”進行滲透?！拔鍌€帶入”：帶入情感、帶人情境、帶入智慧、帶入活動、帶入生活的學科教學理念。確保“問題學生”充裕的活動空間，使“問題學生”在教師的有效指導下通過更加自主的活動，包括自主的閱讀、思考、想象、觀察、記憶、研討、練習、扮演、實際操作等豐富多樣的有意義的活動，全面提高智力和道德水平。

“文化”是課堂的必然追求，即使是工讀學校的教學，我們同樣需要“仰望星空”，抵制無文化的知識、概念的灌輸，以文化來陶冶高尚的精神，以智慧啟迪智慧，以心靈影響心靈，把課堂教學提升到教育轉化“問題學生”的“主陣地”這樣一個更加深遠的高度。學科文化中都蘊涵著極為豐贍而獨特的道德文化內容，工讀學校的課堂教學活動同樣要有以“文化為追求”的價值取向，在“問題學生”獲得基礎知識和基本技能的同時，要重點培養“問題學生”的情緒、情感、情趣尤其是道德情懷和道德情操等素質。

三、主題文化情境下的道德凝聚

在工讀學校開展主題文化，主要是發揮其道德凝聚和引領作用，主題文化，主要是圍繞某一個特定的文化主題（如親情、感恩等），開展形式多樣的教育周、節、月文化活動，充分利用并整合各種相關的顯性的和隱形的資源中的“相似性”，集中對“問題學生”實行德育滲透，讓學生耳濡目染地沉浸在各種主題情境下，正如約瑟夫·弗萊徹（JosephFletcher）說：“哪里有了境遇所提出的問題，哪里就有真正的倫理學?！敝黝}文化就是充分利用并整合課程資源，根據文化情境來利用、優化和整合各種文本的、自然的、生活的、信息的、經驗的教育資源，使有限的教育資源從深度和廣度上拓展，圍繞科技、藝術、體育、人文等文化主題，以德育為主導、以學科為龍頭、以課堂教學為中心、從教學到教育、從課堂到課外、從校園及至家庭，開展形式多樣的專題性教育周、文化節活動，充分發揮它們在促進學生道德的濡染、浸潤、啟迪、誘導、整合、彌散、激勵道德凝聚功能。

傳統的道德教育在道德內容上，存在著嚴重的知識化傾向，主要表現在課程的道德就其存在形式而言，就是一種知識道德，它存在于一種體系化的知識之中，把道德作為知識來看待或者說認為道德主要表現為知識，這種學習道德就是學習書本知識，學習書上寫明的道德。這種方式習得的道德也許只能提供我們辨別是非的能力（道德認知能力），卻很難內化為自己固有的、穩定的道德行為能力。開展主題文化就是想把傳統的重視傳遞道德知識和良好行為習慣的訓練轉向培養“問題學生”的道德判斷力、道德敏感力和道德行為能力。從教師的教導、說服、勸誡為主轉向以“問題學生”小組討論、角色扮演、創作、社會調查、社會實踐、社區服務為主，從而保障“問題學生”主動參與到學校中去，從封閉的學科性教材轉向開放的文化情境性教材，主題文化是一種“非課程化”的德育、“文化情境性”的德育和訴之于“問題學生”生活體驗和主動參與的德育。

四、校外文化情境下的道德啟迪

工讀學校的教育教學的空間不應該只滿足于課堂，工讀學校也應該可以讓我們的“問題孩子”走出封閉了很久的幾十平方米的小教室，來到廣闊的天地里自由地呼吸到新鮮的空氣，看到廣袤天宇下的世界。校外的文化活動（如參加植樹活動等）可以使我們暫時遠離現代學校教育所帶來的工具化、城市化、功利化傾向，可以帶領我們的“問題學生”回歸自然，回歸真實生活，拓展學生的生存體驗。

子曰：“智者樂水，仁者樂山?！贝笞匀皇侨祟惿畹母?、智慧的源泉，傳統的工讀學校教學似乎已經忘卻了大自然這本好書，忘記了大自然是廣闊的、多姿多彩的生動課堂。讓“問題學生”不斷地與周圍世界接觸，與大自然接觸，充分領略到大自然賦予的美感，融入大自然這樣一個真實的、天然的充滿文化情境的大課堂中，感知自然，學習體驗，逐步認識社會生活。大自然并不是孤立存在的，它與人相連，與社會相通，包含著各種思想道德、審美情趣。因此，在引導“問題學生”認識周圍世界時，應有機滲透道德教育及美的熏陶。

五、閱讀文化情境下的道德積淀

朱永新教授經常說這樣一句話，“一個人的精神發育史實質上是一個人的閱讀史”。博爾赫斯也曾說過：“我總是想象天堂將如同圖書館一般?！弊x史可以明智，研哲可以曉理，品文可以傳道，吟詩可以怡情，閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。通過一線的實際觀察，我發現我們的“問題學生”還是比較喜歡看文學作品的，為此，發動班級的集體力量，共建工讀班級“圖書角”，為“問題學生”營造一個良好的班級閱讀文化氛圍，不僅能夠激發讀書興趣，提高“問題學生”讀書意識，還可以豐富他們的業余生活，讓他們在書香班級中接受書香的點滴濡染，讓“問題學生”生活和學習在濃濃的詩文氛圍中，讓學校每一棵樹，每一塊草地，每一個角落都散發出詩的芳香，我們深知，對閱讀的熱愛是一顆幸福的種子，一旦扎根于孩子心中，將會給孩子帶來一生的幸福。

六、節日文化情境下的道德濡染

節日文化是一個民族精神和情感傳承的重要載體，每個傳統的節日都有特定的文化內涵，傳承了很多文化、歷史與傳說，工讀學校可以利用節日中的重大歷史事件、歷史人物，舉行多種多樣的紀念活動。讓“問題學生”沉浸于經過優化的節日文化情境之中，具有接通歷史、感受民俗、體驗生存、回歸傳統、宣泄情感、凝聚精神、寄托幽思等豐富的道德濡染效用。如，端午悼念愛國詩人、中秋闔家團圓、清明節祭奠追思、重陽登高敬老、元旦迎新匯演；“三八”婦女節憶母親、“五一”節勞動技能展示、“六一”節童聲獻母親、“七一”節頌黨歌詠比賽、“八一”節革命影片聯播、教師節老師我想對您說、國慶節理想前途教育等這些傳統節日，使“問題學生”在集體聚會和莊嚴活動中增加對祖國、對家鄉、對自然、對生活的熱愛，加強了特定節日文化對“問題學生”的道德濡染。

七、班級文化情境下的道德自主

班級是培養人、陶冶人的重要場所，工讀學?！拔幕恕薄碍h境育人”是塑造完整人格的有效手段，一個充滿夢幻的、書香味的和文化情境性的班級環境，就像一個巨大的磁石，能夠深深地吸引著班級中的每一個成員，“問題學生”在這種班級環境下學習、生活和成長能夠陶冶情操、塑造自我、得到潛移默化、潤物細無聲的道德濡染。

班級文化環境應該是充滿文化情境的，應該與學生的身心發展相一致的，讓孩子自主地選擇、自主地去設計、自己去布置那些屬于他們自己的童話。相反，那些過于奢華化、商業化、非人性化和非教育化的環境應該在校園、在班級里被剔除。

在環境布置板塊，可以通過主題情境（如親情、游戲、童話）來布置班級環境和學校廊道等；在活動板塊以綜合課程整合為目的，開展各種綜合實踐活動；在學科教學板塊，將語文、科學、思想品德、地理等學科進行綜合整合，促進學生的全面、和諧、健康發展；在教學的過程中，在案例分析時，要滲透和倡導建構主義情景認知論，探索和嘗試文化情景教學模式，促進工讀學校教師的專業成長，以圍繞人文、藝術、體育、健康等文化主題，以德育為主導，根據文化情境（如親情、感恩）來利用、優化和整合各種文本的、自然的、生活的、信息的、經驗的教育資源，充分發揮它們在促進學生道德的濡染、浸潤、啟迪、誘導、整合、彌散、激勵道德凝聚功能。

八、社區文化情境下的道德協同

工讀學校的教育作用是巨大的，但卻不是萬能的。令我們感到憂慮的是，家長過多地把學生的道德教育寄托在工讀學校的教育上，而忽視了家庭教育和社會教育領域。學校要更好地發揮它人格教育的價值引領功能，就要和家庭、社區建立教育協同機制，制定并實施家庭、社區和學校的道德建設，真情溝通、協同共育。利用現代信息技術建立家庭、學校、社區之間快捷有效的溝通平臺，借助對話、交流、疏導、聯合、評價等多種方式，將最富有價值的公民道德輻射到家庭和社區，同時爭取社會、家庭擔當更多的道德教育責任，自覺凈化和優化家庭、社會文化環境，理解、支持、配合和協同學校推進學生的公民道德文化建設。

同時，工讀學校的教育也深刻地感受到虛擬化的網絡所帶來的人與人直接溝通的疏遠，電話、電子郵件濾掉了語言無法傳遞的信息。其實，每個孩子的成長背后都有一個個鮮為人知的故事、都有一部家庭成長史。為此，工讀學校開展家訪活動，了解“問題學生”真實的成長環境，架設真心、真實、真情交融的家校橋梁。走進、走近“問題孩子”及家長的微觀心靈世界，工讀學校教師了解到了每個“問題學生”成長背后的故事，教育轉化就有針對性了，效果也會更加明顯。

本文為廣州市中小學德育研究中心十二五課題（12B05）《工讀學校教育轉化“問題學生”的實踐研究》和廣東省教育學會《工讀學?！皢栴}學生”教育轉化的個案研究》（編號：GDXKT0946）的階段性研究成果之一。

（作者單位：廣東廣州市新穗學校）