學在教前，教在學中

曹國慶

【摘 要】重構師生教學關系是課堂教學走向科學有效的必然訴求。從學生主體地位出發，根據學生認知規律，從課堂結構層面上歸納活動前置式教學法的基本流程，即“預習反饋——互動解疑——當堂反饋——歸納鞏固”，闡述四個環節中“教”與“學”之間的關系及其合理性，并提供可操作的具體路徑。

【關鍵詞】教學關系 活動前置 模式 構建

所謂活動，指的是學生學習活動，本文特指教師指導下的學生預習活動。前置，是把學生的學習活動提前。這是相對于傳統教學模式中上課才是學習的開始、上課先聽教師的講解而言的，是把教師教學后學生才學習、學生才練習的內容提前到教師教學之前，即讓學生先自主學習。當前大多數教學模式致力解決的是教師“怎么教”的問題，而活動前置式重點解決的是“教什么”的問題。學生學習活動的前置，意在解決傳統教學活動中的兩個弊端：一是改變學生被聽課的現狀，突出學生的主體地位，讓學生學有準備，思有前提；二是通過預習反饋，教師能更加準確地把握教什么，突出課堂教學的重點、難點。

高中的教學，內容增多、難度增加，高中生的自主學習能力優于初中生和小學生，因此選擇教學模式不能過于機械，課堂環節也可以相對靈活，體現出學生自主學習的能力。活動前置式教學法的核心是以學生為主體，把課堂教學劃分為四個基本環節：預習反饋——互動釋疑——當堂反饋——歸納鞏固。其基本原則是先學后教，教有選擇，學有反饋。我們認為，體現新課程理念、符合認知規律、遵循教學規律的相對穩定的教學模式對提高課堂效率是有價值的。

一、精心組織預習，全面反饋學情

預習反饋是活動前置式教學法的第一環節，也是前置式教學法與其他教學法相比最重要的創新之處。預習有三個要求：一是要了解學生的“已知”——學生自學本課內容已經掌握的部分。二是了解學生的“未知”——學生在自學中未掌握的知識和能力。教師要發現預習中學生出現的問題，這是教師課堂教學的依據，教師可以以此判斷學生的“最近發展區”，從而真正做到因材施教，有的放矢。三是通過預習培養學生的學習興趣和學習習慣，使學生享受學習的快樂。

1.預習內容要覆蓋課堂學習內容。從學生預習情況的反饋中教師可以發現和提煉課堂教學的重點、難點。我們預習設計采用的是“預習題——例題——課堂練習題”模式，后來在實際操作中發現，學生預習比較偏重基礎，上課講的“例題”沒有列入預習板塊，學生預習后，教師只了解了學生的“已知”，無法充分了解學生的“未知”。從某種意義上說，“例題”不應是教師預先確定的，而應該是在學生預習過程中所呈現的共性問題中產生的，這也就是教學的“例題”。預習題應該覆蓋課堂所教的知識點，包括提高能力的訓練。教師應該根據學生預習反饋情況，選擇教學的“例題”。

2.從學情出發。預習難度的把握要從本班學生的實際情況出發。難度的設定要考慮不同層次學生的需要。既要體現基礎性，讓學生自己掌握基本的知識、技能，又要體現發展性，立足學生最近發展區，讓有能力解決問題的學生自己解決問題，不能解決問題的學生能夠暴露其知識的漏洞和思維的偏差。有教師顧慮，認為不面面俱到地教學生，擔心將來學生高考考不好。其實，高考要求是一個最終目標，而現在只是一節課的要求，接近高考要求是需要一節課一節課地積累、逐步去“登高”的，只有每節課都有提升才能到達“頂峰”。實踐證明，教師講的難題，學生不一定都能掌握，只有強化基礎，在高考中先拿下基本分，才能求突破。因此，文科、理科、重點班、普通班應有不同的預習方案，以求針對性，提高有效性。

3.靈活多樣。預習內容既要有基本知識的識記、理解和基本能力的練習，也要體現情感、品質、價值觀的培養。課前預習，學生的學習方式相對自由，教師要充分利用這一有利條件。譬如采用資料查閱、小組合作討論、微課本劇排練等等。特別是文科類學生要充分利用課外教學資源，包括社區資源和網絡資源，讓預習內容更加豐富，形式更加多樣。同時，拓寬學生的知識面，豐富學生的生活積累和人生體驗，激發學生的學習興趣。如高一歷史預習活動，排練課本劇《誰的權力最大》，來理解美國的三權分立；語文學科可以借助看名著、觀影視片；理科進行操作實踐活動，等等。方法也可以多樣。譬如地理學科首創的“學本”，學生自己提出問題，尋找答案，在課堂上可以進行糾錯，等等。

4.關于反饋。總的原則是全面了解學生預習的情況。通過反饋，教師對學生知識、能力起點了然于心，對所授課的重點、難點把握得當。在上課時，教師知道哪些要講，哪些不要講；哪些要重點講，哪些要個別輔導。反饋最重要的是教學的方法。選擇什么教學方法既能節省時間，又能全面把握學情，教師要根據學科、預習內容、預習題型的不同來選擇。譬如需要識記的知識，預習時應讓學生自己記憶掌握，反饋可以采用直接默寫或背誦；理解性內容可以通過判斷題、選擇題進行測試；能力性測試可以直接做題目，等等。反饋可以是面上的，讓全班學生參與，譬如理科作業的全批全改，全面統計正誤率及了解錯誤類型，也可以采用分層抽樣方式統計，重要的內容可以統計出錯人數，甚至記錄出錯學生的姓名。反饋呈現的方式，可以是通報正確率，也可以直接展示學生的錯題。

二、選擇內容教法，學生主體互動

1.教學內容。學生沒有預習過的內容，不列入教師教學內容，同時，學生預習什么，也不等于教師教什么。預習是為了讓教師知道什么可以教，什么可以不教。教師通過對預習作業的檢查、批改，了解學生對學習內容的疑點和難點。教師應面向大多數學生確定教學內容，個別學生的疑難問題，做好記錄，課后單獨進行輔導。課堂應堅決杜絕沒有重點、沒有主次、流水賬式的串講。

2.教學思路。一是探究錯因。教學不是教師把正確的告訴學生。學生預習提供了諸多存在的問題，教師可以采用學生錯誤思路還原的方式進行分析，找出學生犯錯的原因，這是讓學生發現錯誤、自我反思的過程。二是點撥思維。新課程提出了要重視教學的方法與過程，實際就是重視學生思維品質的培養。每門學科都要把學生學科思維的培養作為課堂教學的重點，這是提升學生學科素養的關鍵。教師在教學中，在原有預習題的基礎上，要適當運用變式，啟發學生思考。

3.學生主體。預習中，學生的自主學習充分體現了學生的主體地位。在課堂教學活動中，依然要凸顯這一點。有的教師一旦發現學生存在的問題，就迫不及待地開始講解和解釋，殊不知，學生即使知道了正確的答案，也不等于自己就會解決問題。教師在教學中應該重在啟發和點撥，能不講的，堅決不講；該講的，要言不煩。對于學習較好的學生，在課堂教學中可以讓他擔當助教角色，讓他講解、示范，在講解中，學生會再次獲得學習的機會；對于在預習或學習中出錯的學生，更要讓他講，讓他暴露思維的漏洞，讓他有重新思考的機會。

三、當堂練習跟進，反饋鞏固及時

“互動釋疑”環節主要是解決學生預習中出現的問題，學生對知識的理解和掌握，在課堂上必須有反饋。在過去，這個環節通常放到了課后，其弊端是教師不了解當堂教學成效如何，等到課后作業批改后，問題的解決將延后到下一節課了。當堂的問題盡量當堂解決，這是保證效率的關鍵，也可以減少學生課后作業量，減少學生課后作業中的困難。當堂的教后練習，要預先準備不同層次的內容。選哪些題，要根據教學情況來選擇。甚至不同層次的學生可以做不同的題目。

當堂練習是全體學生參與的活動，教師要巡視學生解題情況，了解學生練習情況。教師要特別關注預習中出錯的學生，在當堂練習中是否還存在原有問題，或出現新的問題。較好的學生可以做一些變式題，教師要關注在變式訓練中學生新產生的問題，教師要再選一些學生課后作個別輔導。反饋可以采取全體限時測試、學生上黑板演練等方式。

當堂練習，對教師而言，目的是進行目標檢測。教師要觀察、判斷課堂教學目標達成的效果，自我評估課堂教學的效率，同時對反饋中出現的問題，進行及時彌補；對學生而言，是動手操作能力的檢測，這是學生熟悉、鞏固所學內容的重要環節。所以，教師要安排足夠的時間。從以往的課堂觀察來看，這個環節普遍沒有受到重視，一般是教學活動到教師講完，布置課后作業就終止了。活動前置式教學法，倡導的是提高課堂教學效率，減輕學生的負擔，課后的復習作業量要減少，時間要留給學生預習用。

四、注重方法歸納，精選課后作業

每節課結束，有一個師生共同歸納、小結的環節，主要是回顧本節課的主要學習內容，提出學生出現的錯誤，重點歸納學習方法和思路、提出要注意的重點，等等。歸納小結也要體現學生的主體性，教師不能越俎代庖，要讓學生自己說，讓不同層次的學生來歸納和總結，讓學生學會自己整理課堂所學內容。

課后練與當堂練也有區別。一是量的控制，二是內容的選擇，三是難度層次的不同。要在當堂練習之后反饋的前提下，布置課后作業，鞏固所學內容。作業要體現不同層次學生的選擇需要：基礎薄弱的學生可以以當堂教學內容做練習；中等學生可以提供變式練習，舉一反三；成績較好的學生可以進行綜合性練習，適當提高難度。而課后作業批改后的反饋與彌補，主要通過自修課或個別輔導來完成。

活動前置式教學，體現了“學生主體，教師主導，訓練主線，效益主旨”的課堂“四主”原則。符合學生先有感性積累再有理性認識的認知發展規律，符合新課程提倡的平等互動、自主探究的教學理念，也有利于激發和培養學生學習的興趣、信心以及學習品質等非智力因素的提高，能讓學生學會學習、主動學習，并在學習中體驗自我發現和解決問題的樂趣。

（作者單位：江蘇省張家港市崇真中學）