文化導學：中職專業教學的本真訴求

【摘 要】當前，中職專業教學始終局限在技術層面，難以取得有效突破。以文化引領中職專業教學，以多元文化滿足學生的生命多樣性和學習需求的多樣性，使中職專業教學成為充滿生成的、多維度的、個性獨特的生命體驗過程。

【關鍵詞】文化導學 中職專業教學 技術 訴求

當“以能力為本位，以職業實踐為主線，以項目課程為主體的模塊化課程體系”初步確立之后，中職專業教學也從以前的學科體系過渡到如今的項目結構，但“多數的課以及教師的教學觀在深層次上并沒有發生實質性的變化”，中職專業教學始終局限在技術層面，難以取得有效的突破。實現中職專業教學由“技”向“道”的跨越呼喚著課堂的文化重建，文化導學是中職專業教學的本真訴求。

一、文化導學：從滲透到引領

長期以來，中職專業教學總是慣于知識的傳授和技能的訓練。課改之前，由于專業基礎課和技能課相互獨立，知識的傳授和技能的訓練也相對分離；課改之后，將專業基礎課和技能課整合成一體化的項目課程，避免了理論與實踐的分離，但偏重知識與技能的教學習慣仍支配著中職專業教學，只不過由原先的“教知識、練技能”變為如今的“教流程、練項目”。如此，也就將新課改理念大力倡導的三維目標事實地窄化為單維目標，一些文化層面的、深層次的、隱性的、模糊的教學目標，也就有意無意地被忽略了，即便提及，最多也就是教學過程中適當的點綴而已。

“真正好的教學不能降低到技術層面”，事實上，當今的中職專業教學又分明陷入技術的窠臼中，這固然是因為知識和技能是顯性的、易測量的，是可以“立竿見影”彰顯教學實效的，更為關鍵的是教師通過收獲“顯性成果”，贏得自身的價值認同。當教師更多地著眼于學生掌握知識的多少和練就技能的高低時，課堂自然會局限在技術層面。從本質上說，教學應該是一個文化活動，“教學的主旨即在探究存在于生活中的文化現象，以便彰顯與揭露其中的文化范型，使學生能順利地完成文化建構的活動”。教學應該富含文化的氣息，這種文化氣息更多的是隱性的，是彌漫于課堂中的，是師生間形成的一種“文化場”。

在現實的教學中，我們總是滿足于以企業的“真實情景”導入新課，以便課堂文化與企業文化有效對接；滿足于課堂上對一些典型案例的文化價值挖掘，以便進行“情感、態度、價值觀”滲透；滿足于課堂生成中適時地“鑲嵌”主流價值，以便使課堂教學“提檔升級”……這些慣常教學舉措固然“移植”了一定的文化基因，但離真正意義上的“文化課堂”還依舊遙遠。現實呼喚著中職專業教學從簡單的文化滲透向深層的文化引領轉變，呼喚著中職專業課堂的文化浸潤。在一堂汽車維修課上，教學內容是汽車電氣設備構造與維修，教師通過預先設置的故障點，讓學生進行電氣故障的診斷、檢測和排除。整個教學過程，教師并沒有就故障講故障，而是完全按照汽車維修企業4S的標準要求，規范學生的操作流程和技術要領，引導學生發現故障、檢測故障點、進行故障的排除。整個課堂被一種特有的文化氛圍籠罩，教學流程演變為工作流程，學習行為演變為行業標準，教學被文化所“裹挾”，這是一種典型的行為文化引領。教學中學生掌握汽車電氣設備故障的診斷、檢測和排除似乎是主要的教學目標，但學習過程中氛圍的感染、情感的熏陶、行為的養成等雖然隱性，卻極有可能是“教育剩下來的東西”。

以文化引領中職專業教學，形成強大的“文化場”，將教學的顯性目標和隱性目標都融入其中，賦予教學更深刻的意義，使中職專業教學真正“文武兼備”。

二、文化導學：從單一到多元

當前的中職專業教學似乎籠罩在一種單一的文化場景中，單一的教材，單一的教學目標，單一的教學內容，單一的供體和受體，單一的教學策略，單一的教學評價……在這種單一文化的影響下，學生步調一致地“被學習”，統一規格地“被塑造”，成了喪失批判與創造精神的“標準件”。雅斯貝爾斯指出，教育幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律，教育只能根據人的天分和可能性來促使人的發展。我們不禁要問，這種單一的課堂何以體現對生命多樣性的尊重，何以滿足多樣化的學習需求！教育不是將個性迥異的學生削減為同一的存在，教育也不是削平個人的完整性、豐富性，教育同樣不能無情地扼殺生命的想象力與創造精神。

“教育不能改變人生而具有的本質”，但教育可以培育學生積極的品性，喚醒學生無限的發展潛能。這就要求我們正視每一個生命個體的存在，正視每一個學生的發展愿望，生命的多樣性，需求的多樣性，也呼喚著教學的多樣性。這種教學的多樣性是多元的，在教學目標上，應能根據每個人的個性特點和生命潛質設定適合每個人的發展目標；在教學內容上，應科學洞察每個人的學習需求，提供豐富多樣的“營養美食”，滿足每個學生的學習“口味”；在學習方式上，尊重每個學生的思維方式和體驗方式，讓每位學生以自己喜歡的方式自由地學習……這種多元文化就是選擇性文化，給學生充分的學習自由，真正實現“我的學習我作主”。

中職專業教學從單一文化向多元文化嬗變，就是在尊重生命多樣性的基礎上，期望一種“生命共同體”意識的萌芽，期望主流價值文化認同的逐漸成形，進而有效規避教師的文化強權。這種多元文化課堂是以課程協商為前提的，即學生要達成的學習目標是教師與學生協商確定，既不是教師的一廂情愿，也不是學生的自作主張，既體現對學生的尊重，也體現對學生的期待；在項目設定上，無論是項目類型還是項目的知識負載，都充分尊重學生的意愿，確保每個學生都能找到適合自己的項目，是一種真正意義上的“項目超市”。在一堂計算機課上，針對相同的知識負載（主要是了解演示文稿中色彩運用的基本方法，會使用幻燈片母版統一幻燈片樣式，掌握設置幻燈片背景的方法，會應用幻燈片配色方案，能使用演示文稿宣傳自己的作品），師生協商設計了多個不同類別的項目，如“讓圣誕晚會靚起來”計劃、“珍愛生命、遠離毒品”主題班會計劃、“我的青春我作主”自我推介方案等，這些凝聚集體智慧的項目類型，呈現出明顯的目標梯度，學生可根據自己的實際情況自由選擇。正是這種多樣的學習、多維的交織、多元的形態，使課堂呈現出“異”樣的精彩。這種多元的教學就是在滿足學生基礎知識、基本能力需求的基礎上給學生提供自由選擇文化的平臺。

“人是生而自由的”，學習也應該是自由的，這種學習自由需要多元課堂文化來孕育，正是這種多元課堂文化，引領著每個中職生理性素養和人文品質的協調發展，催生出中職專業教學一個個韻味獨具的“桃花源”。

三、文化導學：從缺失到生成

中職專業教學本應是“文化課”，但由于中職專業教學鮮明的技能取向，“文化課”也就成了“技能課”，現實中又將這種“技能課”進一步異化成了“技術課”。課堂充斥著學生單一的接受、機械的模仿、重復的訓練，教學成了雅斯貝爾斯所說的“訓練機器人”和馬爾庫塞所說的“培養單向度的人”。在“一切圍繞技能轉”的精神“指引”下，無論是教學目標的確立、教學重難點的把握、教學的實施、教學的評價全都“技能掛帥”，至于教學活動中師生的情感發展、內在的精神要求、人格和個性的自我提升、內心的體驗和感受、思維的過程、審美的傾向、認同和道德的升華等則普遍“邊緣化”甚至“集體缺失”，于是課堂越來越“同質化”“快餐化”。

給課堂以文化的關照，變單向度的技能授受為充滿生成的、多維度的、個性獨特的生命體驗過程，實現中職專業課堂由“技術課”向“文化課”轉變。通過將教育的終極目標融入日常的課堂教學中，并不斤斤計較單一的、顯性的“收成”，不再片面追求教學的“短、平、快”，而是在兼顧學生急功近利“短視”心理的同時，讓學生主動承擔技能的建構，在技能建構的過程中獲得新的意義生成，在意義生成中實現文化課堂的核心訴求。課堂的“新文化運動”，就是秉持生成性思維方式，將教學過程演變成師生生活的建構過程、師生自我價值的實現過程，使教學過程成為學生生成知識、獲得能力的橋梁，成為學生德性完滿、人格健康、生活幸福、精神愉悅的體驗場。

在現實的教學中，我們慣于任務驅動，將知識和技能目標融入一個個任務中，并在任務的牽引下，一步步地完成教學任務；我們慣于項目教學，使課堂遵循“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”的既定步驟，謀求“理實一體、問題解決”；我們慣于使學生不斷地重復某項操作，以使學生形成嫻熟的技能……這些慣常舉措并沒有有效地觀照課堂的“文化因子”，無形、無意間導致了文化的缺失，使課堂充斥著“技術味”。現實呼喚著中職專業課堂向“文化技術課”轉變，在彰顯技能特色的同時，散發出濃濃的“文化味”。在一堂計算機課上，教學內容是Windows操作，教師并沒有采用一貫的任務驅動式、演示—操作式方法，而是設計成一個游戲闖關的形式——“室內尋寶”，教學過程分為三個環節，一是尋藏寶圖，二是根據藏寶圖來尋寶，三是藏寶和互尋。整個教學從表面上看是學生在玩游戲，從形式上看是學生在闖關，而實質上學生分明又是在學習。整個教學在不弱化知識技能的基礎上，高度關注學生情感、態度、價值觀的達成，學生在游戲中完成學習，享受學習的快樂，體驗學習的成功，增強學習自信心，在同伴互作中增進友誼，養成良好的文件（夾）存儲習慣。教學中教師高度關注了“技術”外的文化元素，在這種“觀照”下，情感、態度、價值觀和操作習慣等“文化因子”倏然生成，這些隱性、模糊、難以測量的文化因子，顯然不可能畢其功于一“課”，但這種體現教學終極目標的文化追求卻是我們每節課都應孜孜以求的。

文化不過是累積、沉淀的習慣和信念，我們就是要通過每一節課使學生不斷累積、沉淀良好的學習、生活習慣，堅定學生追求美好生活的信念。

教育天生是文化的，給中職專業教學以文化的滋潤，用多元文化來引領中職專業教學，使中職課堂充滿濃濃的“文化味”，是中職專業教學的本真訴求。

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（作者單位：江蘇省海門三廠職業高級中學）