國際英語測試體系的正導(dǎo)向意義探析

摘要：本文以學(xué)術(shù)類IELTS Writing Module評分細(xì)則為依據(jù)，對Cambridge Practice Tests for IELTS1，Cambridge IELTS2-9系列考官所給的范文評析和考官范文進(jìn)行專項分析，從遣詞造句、篇章結(jié)構(gòu)、觀點論證、邏輯表述等各個方面探究影響中國考生學(xué)術(shù)寫作的宏、微觀因素，探尋IELTS對我國高校英語寫作教學(xué)的導(dǎo)向意義，為高校英語教學(xué)實踐提供思路。

關(guān)鍵詞：IELTS；學(xué)術(shù)能力大學(xué)英語；閱讀教學(xué)；反撥作用

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號： 1671-0568（2013）29-0106-04

作者簡介：陳小玲，女，碩士，副教授、翻譯，研究方向為國際教育、二語教學(xué)、語言測試。

一、引言

哈佛大學(xué)心理學(xué)家Eric Lenneberg曾指出，寫作是人類特有的、具有文化特異性的、需要學(xué)習(xí)的行為（a species-specific，culturally specific，learned behavior）。[1]寫作是通過訓(xùn)練培養(yǎng)出來的能力，所以會有人（包括母語者）不具備寫作能力，有人寫作能力很差，而有人寫作能力很強。何以寫作不像走路和說話一樣“自然而然”習(xí)得呢？如何教、教什么，寫作教學(xué)最富成效？

語言教學(xué)的四項技能中，寫是整理信息、梳理思維、組織思路、歸納演繹、表達(dá)陳述的過程：在句子層面上控制內(nèi)容、格式、句子結(jié)構(gòu)、詞匯、標(biāo)點、拼寫，等等；在篇章層面上將結(jié)構(gòu)與信息融合、組織、形成連貫的語篇，亦即在句子層面上講究字斟句酌，在篇章層面上追求啟承轉(zhuǎn)合。對英語學(xué)習(xí)者來說，寫作不單體現(xiàn)作者的語言功底，更體現(xiàn)作者的文化底蘊、邏輯能力和思維深度，是語言熟練度、篇章組織力、思維辨證力動態(tài)提升的過程、衡量語言綜合能力的重要指征。

實踐顯示，高校英語寫作教學(xué)存在諸多誤區(qū)：教學(xué)缺乏對篇章結(jié)構(gòu)的重視，將language置于text之前，學(xué)生頭腦中充滿詞匯、句型、語法規(guī)則雜亂無序的語言知識碎片，缺乏遣詞造句、行文成篇的能力；教學(xué)缺乏對思辨能力的培養(yǎng)，將knowledge置于skill之前，學(xué)生頭腦中充滿他人的看法、教師的看法、專家的看法，自己沒有想法，缺乏思考、反思、評價能力；教學(xué)缺乏對創(chuàng)造能力的賞識，將score置于creativity之前，學(xué)生滿腦子“高難詞匯”、“高分句型”、“萬能模板”、“精彩例文”，動筆寫作言之無物、離題千里、抄襲杜撰，“假、大、空”盛行。

學(xué)術(shù)類IELTS Writing Module以其權(quán)威性與可靠性在全球范圍得到高度認(rèn)可，成為測試界的風(fēng)向標(biāo)，通過分項式評分（analytical scoring）細(xì)則對考生作文的內(nèi)容切實性、語篇連貫性、詞匯句式豐富性、語言準(zhǔn)確性進(jìn)行全面評價。資料顯示，中國考生雅思寫作存在諸多共性問題，既涉及微觀層面語言功底本身，如語篇銜接和連貫知識，也涉及語言以外的宏觀層面，即社會文化、思維習(xí)慣、心理認(rèn)知等因素。IELTS從不同角度與層面折射出我國英語教學(xué)的現(xiàn)狀和問題。

二、學(xué)術(shù)類IELTS Writing Module評分細(xì)則

1.任務(wù)完成

文章結(jié)構(gòu)分為引言、主體和結(jié)論三部分。引言涵蓋主題、寫作任務(wù)與主題句，主體包括論點與論據(jù)，結(jié)論重申觀點或提出建議或展望未來。立場是否鮮明通過主題句、論點、論據(jù)，等具體指標(biāo)加以衡量。

對照考官范文，中國考生在這一評分細(xì)則中存在的共性問題是：背誦“模板”Halliday和Hasan把形成銜接的非結(jié)構(gòu)性意義關(guān)系分為五種類型：照應(yīng)（reference）、替代（substitution）、省略（ellipsis）、連接（conjunction）和詞匯銜接（1exical cohesion）。[2]衡量段落的三個標(biāo)準(zhǔn)：統(tǒng)一性（unity）、完整性（completeness or adequateness）、連貫性（coherence）。

對照考官范文，中國考生在這一評分細(xì)則中存在的共性問題是：東一句，西一句，句子之間缺乏關(guān)聯(lián)；分段能力欠缺，不能把一個主題或觀點的內(nèi)容集中在一個段落；很少使用關(guān)聯(lián)詞、標(biāo)志性詞匯，篇章組織松散。從宏觀和微觀兩個層面的分析表明，中國考生的作文即便沒有明顯語法錯誤，讀起來卻覺得不通順、不連貫、不緊湊，主要問題在于缺乏銜接和連貫。受限于傳統(tǒng)教學(xué)中國考生連貫概念模糊，銜接手段缺失，篇章指代不清、前后照應(yīng)混亂。這種在語篇層面上銜接手段不足的深層原因源于寫作教學(xué)模式的缺陷。中國學(xué)生在分段（paragraphing）細(xì)則上的問題集中表現(xiàn)為缺乏邏輯分段概念，采取“情感分段”法，即想分段就分段，或認(rèn)為寫得很長了應(yīng)該分段了。中國學(xué)生在話語標(biāo)記語方面，段落之間的“啟”、“承”、“轉(zhuǎn)”、“合”和句子之間邏輯關(guān)系存在的問題分為四種情況：誤用、使用過度、使用不足以及機械套用。

3.詞匯資源

、照搬“范文”，文不對題；開頭冗長，言之無物，不得要領(lǐng)；審題思路不請，抓不住問題本質(zhì)；生詞理解有誤，寫作遺漏要點或離題。考生常見表現(xiàn)是：①看到題目時頭腦一片空白。IELTS作文題材廣泛，包括科技、教育、健康、環(huán)保、犯罪、時尚、文化傳統(tǒng)、體育運動、動物保護(hù)等。中國考生極少關(guān)注、思考這類話題，“不知說什么”。②看到題目千言萬語涌上心頭，然而受詞匯等限制，“不知如何說”。③認(rèn)為論點或論據(jù)越新穎越好，力求與眾不同，標(biāo)新立異，與主題漸行漸遠(yuǎn)，“不知所言”。

2.連貫與銜接

語法句法的準(zhǔn)確性與多樣性評分細(xì)則強調(diào)句子結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確性和豐富性，句子的長度和復(fù)雜性以及用語的邏輯性和正式性。句子結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確性涉及主謂一致、句子平衡性等問題；句子結(jié)構(gòu)的豐富性倡導(dǎo)，這一評分標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)定語從句、狀語從句、賓語從句、主語從句、表語從句、同位語從句、非謂語動詞如動名詞用作主語、分詞作后置定語、不定式作目的狀語，等等，插入語、同位語等結(jié)構(gòu)在作文中的自然分布，長句、短句的均衡穿插。

考官范文長短句結(jié)合，即論點用短句，而論據(jù)則長句居多。中國考生寫作中多出現(xiàn)句型單一、結(jié)構(gòu)重復(fù)等問題。不必要的時態(tài)改變、不必要的單復(fù)數(shù)改變、不必要的人稱改變，也是中國考生在寫作時的通病。在句式方面，中國考生出現(xiàn)的極端現(xiàn)象是：要么文中充滿復(fù)雜的長難句式，要么通篇單一重復(fù)的主——系——表或主——謂——賓結(jié)構(gòu)的簡單句式。

三、學(xué)術(shù)類IELTS Writing Module提示的問題歸因

1.微觀層面：漢英語言差異（時態(tài)、語態(tài)、單復(fù)數(shù)、非謂語動詞）

英語語法關(guān)系通過外顯形態(tài)標(biāo)記表現(xiàn)；而漢語則沒有相應(yīng)的形態(tài)變化，語法關(guān)系通過詞序、虛詞、上下文關(guān)系等表現(xiàn)。英語和漢語分屬不同語系，兩者之間的差異導(dǎo)致學(xué)生寫作中大量共性錯誤出現(xiàn)。根據(jù)Prator的難度等級理論，中國學(xué)生寫作錯誤可大致歸因為三類：由漢、英對應(yīng)語項的不同分布引起；由英語中獨有的語項引起；由漢語一個語項在英語中分裂成兩個或多個語項引起。

（1）動詞時態(tài)。英語以詞形變化說明意義或語法功能，是屈折語（inflectinglanguage）語言，其時態(tài)、語態(tài)、語氣等通過動詞的詞形變化表示；漢語是孤立語或分析語（isolatinglanguageoranalyticlanguage）語言，不管何時發(fā)生的動作或存在的狀態(tài)，動詞只有一種形態(tài)，語法功能由語序和功能詞表示，其時態(tài)通過在動詞前加上時間副詞“正”、“將要”、“一直”、“已經(jīng)”，或在動詞后加上時態(tài)助詞“著”、“了”、“過”等構(gòu)成。英漢語言的本質(zhì)差異，導(dǎo)致在句子層面的“時態(tài)混亂”問題成為中國學(xué)生雅思寫作低分段的“通病”與“硬傷”。

（2）動詞語態(tài)。蔡金亭研究發(fā)現(xiàn)，過度被動化（over passivization，學(xué)習(xí)者在不該用被動的語境中把動詞用于被動結(jié)構(gòu)），是不同母語背景英語學(xué)習(xí)者共有的普遍現(xiàn)象，而假被動式（pseudo-passive，學(xué)習(xí)者用主動形式表達(dá)被動含義），是母語為漢語英語學(xué)習(xí)者的典型現(xiàn)象。[4]英漢被動結(jié)構(gòu)和功能有同有異：漢語不發(fā)生屈折變化，被動借助“被”、“讓”、“受”、“給”等詞匯手段表達(dá)，而英語的被動語態(tài)由助動詞be加及物動詞的過去分詞形式構(gòu)成。從功能上來看，英語被動句和主動句只是對同一事件的兩種不同表述形式，選用被動句式，無需指出施事者，論述呈現(xiàn)客觀性（學(xué)術(shù)語體）；漢語被動句式卻暗含負(fù)面意義（不幸或不愉快事件），論述呈現(xiàn)情感性。英漢語態(tài)在構(gòu)成形式及語用內(nèi)涵上的差異，導(dǎo)致中國學(xué)生雅思寫作“假被動”現(xiàn)象突出。

（3）非謂語動詞。非謂語動詞是指在句中不作謂語的動詞，包括不定式、動名詞，現(xiàn)在分詞和過去分詞。非謂語動詞除了不能獨立作謂語外，可以承擔(dān)句子的任何成分。簡單地說，一個英語句子只能有一個謂語動詞，其語動詞在句子中需要發(fā)生三種形式的變化，即不定式、動名詞和分詞，稱為非謂語動詞。漢語動詞可以作謂語、主語、賓語、定語，也可以帶賓語、帶補語、受定語修飾，而句子中的動詞在形式上無需變化。受漢語影響，中國考生會在一個英語句子中出現(xiàn)兩個或更多的謂語動詞，卻忘記按英語語言規(guī)則發(fā)生相應(yīng)的形式上的變化，這種“中國特色”的錯誤在中國考生中非常普遍，也是中國學(xué)生最頭痛、最痛恨的錯誤。

（4）主謂一致。漢語屬不發(fā)生屈折變化的語言，因此不存在主謂一致的問題；而英語的動詞必須與其主語在人稱和數(shù)上保持一致，中國學(xué)生往往忽略第三人稱單數(shù)后的s，或在意義為復(fù)數(shù)的主語后接動詞單數(shù)形式，這兩種主謂不一致的現(xiàn)象在中國學(xué)生的寫作中十分突出。出錯的主要原因是漢語沒有主謂一致問題，因此考生往往忽略英語謂語動詞的詞形變化，尤其是當(dāng)主語是第三人稱單數(shù)或不可數(shù)名詞、且時態(tài)為一般現(xiàn)在時的時候，謂語動詞出錯最多。

2.宏觀層面：思維模式、寫作教學(xué)

（1）思維模式。思維模式是不同民族在各自不同的地理、歷史和文化環(huán)境制約下形成的獨具各自民族特色的思維定式。美國語言學(xué)家Robert.B.Kaplan從文化淵源的角度將中西思維模式定位為“螺旋型”與“直線型”。[3]漢語重“意合”，在語篇推進(jìn)模式上表現(xiàn)為迂回、不直截了當(dāng)，以螺旋式反復(fù)暗示的方式引出和闡述主題，在詞句層面突出主體性和整體思維特征；英語強調(diào)“形合”，在語篇推進(jìn)模式上表現(xiàn)為開門見山、直奔主題，以直線方式由概括到細(xì)節(jié)，由抽象到具體，由綜述到分析，在詞句層面突出個體性和客觀性特征。英語在語篇結(jié)構(gòu)上恪守語法的嚴(yán)密與形式的完整，通過標(biāo)記符號和連接詞以及詞形、語態(tài)與時態(tài)的變化，確保詞語和句子之間語義的連貫。漢語在篇章結(jié)構(gòu)上追求形散而神不散，通過詞序、語義或語句間的邏輯關(guān)系確保語義的通達(dá)。中西思維模式、時空順序、本客體性等方面的差異，是中國學(xué)生在時態(tài)、語態(tài)、單復(fù)數(shù)、非謂語動詞等微觀層面出現(xiàn)系統(tǒng)錯誤的源頭。

（2）寫作教學(xué)。外語寫作教學(xué)方法主要有成果教學(xué)法、過程教學(xué)法、體裁法和過程體裁法。近年來，有教師開始嘗試過程教學(xué)法，強調(diào)寫作的整體，但忽視或根本不提語法的準(zhǔn)確性。隨著體裁理論的發(fā)展，體裁教學(xué)法應(yīng)運而生，但它忽略學(xué)生所需的過程技能的訓(xùn)練，把學(xué)習(xí)者當(dāng)成被動的個體來看待。由于體裁的種類繁雜，寫作課中存在局限。Badger和white提出的“過程體裁教學(xué)法”模式，既重視交際法在具體寫作環(huán)節(jié)的運用，又將寫作活動置于特定的社會語境中，使其能為特定的交際活動服務(wù)，同時也保存了結(jié)果教學(xué)法對文體篇章結(jié)構(gòu)和修辭手法的關(guān)注。然而，成果教學(xué)法在我國寫作教學(xué)中長期占據(jù)絕對統(tǒng)治地位。課堂上教師重語法，重句子，輕篇章，課堂活動在句子層面展開，學(xué)生缺乏從整體上把握篇章的能力。

四、結(jié)語

中國考生在雅思寫作單項上的問題折射出現(xiàn)行寫作課堂教學(xué)的不足：寫作是一種通過訓(xùn)練培養(yǎng)出來的能力，寫作規(guī)約對文章修辭組織的形成起決定作用。中國的寫作教學(xué)偏重詞匯、語法、句式等微觀層面，而不重視宏觀層面的語篇銜接、連貫等知識的傳授與訓(xùn)練，銜接和連貫作為語篇的兩個重要特征沒有在教學(xué)中給予關(guān)注。雅思測試體系的閱讀文章出自世界主流媒體，涉及話題廣泛，從能源到環(huán)境，從語言到教育，從就業(yè)到經(jīng)濟(jì)再到各專業(yè)學(xué)科。文章風(fēng)格各異，應(yīng)作為真實語料引入高校讀寫課堂，引導(dǎo)學(xué)生接觸不同體裁的文章，熟悉不同文體的篇章結(jié)構(gòu)和行文技巧，提升學(xué)術(shù)閱讀與寫作能力。雅思閱讀測試體系的文章不少選自政府各部門的社會發(fā)展報告、聯(lián)合國機構(gòu)的年度報告，條理清晰，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、遣詞精準(zhǔn)；而選自著名協(xié)會雜志的文章則學(xué)術(shù)氣息濃郁，或?qū)ｎ}介紹科研成果，或緊跟社會焦點問題，對培養(yǎng)學(xué)生解讀真實語料、提升學(xué)術(shù)寫作能力應(yīng)該大有裨益。

參考文獻(xiàn)：

[1]OdlinT.LanguageTransfer：Cross-linguisticInfluenceinLanguage

inLanguageLearning[M].Cambridge：CambridgeUniversityPress，1989.

[2]Brown，H.D.Teaching by Principles，An Interactive Approach to Language Pedagogy，3rd edition [M].Pearson Education，Inc，2007.

[3]Kaplan，R.Cultural Thought Patterns in Intercultural Education[J].Language Learning，1966，（16）.

[4]蔡金亭.漢——英過渡語中非賓格動詞的過度被動化[J].外語研究，2008，（06）.