任務型教學中的英語互動式教學

李琴

《義務教育階段英語課程標準（實驗稿）》倡導任務型的教學思想，并主張把對學生綜合語言能力的培養落實在教學過程中。人們使用語言，在某種程度上是為了完成各種各樣的任務。任務型的教學活動，是讓學習者通過運用語言來完成各種各樣的交際活動。學習者通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來學習和掌握語言。《新目標英語》中的具體語言目標是通過完成各種任務來實現的，學生需要運用具體而特定的行動來完成一定的交際任務。整個教學過程中，各種語言結構與語言功能與不同的學習任務有機地結合。

任務型學習（Task?鄄based learning）是20世紀80年代外語教學法研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的有重要影響的學習理論。他把語言應用的基本理念轉化為具有實踐的課堂教學模式。其理論基礎是“輸入與互動假設”。(input and interactionist hypothesis)(Ellis,1999)

任務活動所謀求的效果不是一種機械的語言訓練，而是側重在執行任務中學生自我完成任務的能力和策略的培養，重視學習者在完成任務過程中的參與和在交流活動中所獲得的經驗。

一、任務型教學的結構和組成部分

任務型課堂教學設計中的任務（task）具有結構性，并由教學目標、輸入、活動形式、教師與學生角色和環境五部分組成。（1）教學目標(goals):任務型教學的目的主要是培養學生的語言交際能力，這不僅是指語法正確的說寫的能力，還包括社會語言能力（sociolinguistic competence）、語篇能力(discourse competence) 和策略能力（strategic competence）。(2)輸入（input）：是指“設計任務的資料”，輸入的來源多種多樣，包括報刊、小說、學生的作品、電視作品、課本、歌曲等。(3)活動（activity）:是指任務而不是指練習。(4)師生角色(teacher/student role):學生是交際者，其主要任務是溝通信息，具有學習的自主性，并經常進行兩人或小組活動。為使學生成為交際者，教師應扮演促進者(facilitator)、組織者(organizer)和監控者(monitor)，有時也可加入到學生中擔任學生的伙伴（partner）。(5)環境（setting）：指課堂教學的組織形式，包括任務完成的方式（個人操作還是兩人或小組合作）和任務時間的分配，也包括課堂教學和課外活動等。（Nunan,D.1989）

動態語言能力(language dynamics)和群體語言能力(group dynamics)的訓練是任務型學習的一個比較顯著的特征。較大任務（例如，主任務、擴展性任務和課題任務等）的完成常常需要群體的合作行為，即使是較小任務中的語言活動也常常是雙向的、互動的或交互的。交互是言語交際的核心。

二、互動式英語教學

所謂“互動式教學”，則是指在“以學生發展為本”的教育思想指導下，包含有學生與課程資源間的互動、學生與教師間的互動、學生間的互動和學生與教學環境間的互動等要素構成的，且具有相對穩定的教學結構和教學流程。與傳統的單向傳輸知識的教學模式不同，它強調師生之間雙向溝通與交流，并鼓勵學生積極參與、主動探究、大膽創新。在教學活動中教師是引導者、支持者、合作者和參與者。

英語教學中的互動，是當前最具生命力、最具科學性的一種教學方法，是中學生學好英語、用好英語的最高效、最活潑、最實用的教學模式。英語教學中，通過師生之間教與學的互動，講與練的互動、讀與聽的互動，營造出一個鮮活、生動、創新、個性的全新學習環境。

互動式教學有師生互動、生生互動、個體與群體的互動。

（一）師生互動的教學模式，包括創設問題情境，鼓勵質疑問難；開放教學，誘發問題意識；指導培養，主動探究，發展創新思維能力。

1．創設問題情境

在“互動式”教學過程中，教師首先要選擇適當的媒體設置問題情景，有目的地引導學生主動去探究，在精心組織教學的過程中，增強其問題意識。在此基礎上，再采取引導、點撥、釋疑、評價等多種教學手段，促使其在獲取知識和應用知識的過程中發展思維能力，特別是創造性思維的能力。學生的認知只有通過模仿、觀察、實驗、類比、聯想、想象、求異思維、聚合思維等形式才能實現，因此，教師要幫助學生逐步學會質疑，進而引導他們主動地參與概念形成過程的探究，以及結論的證明、推導、歸納和概括。

2．誘發問題意識

培養學生的問題意識和解決問題的能力，是發展學生創造性思維、培養創造能力的源頭活水。教師應根據學生認知和思維活動方式的信息反饋，進行恰當的誘導、控制、深化和總結提煉。通過教學問題、教學方法和教學手段的開放，為學生提供更多交流與合作的機會，促進其問題意識的形成并不斷得到深化。

只有當學生懷著濃厚的興趣去探究有價值的問題之時，他們的思維才會活躍起來。學生的這一認知的過程就是經主動探究而獨立發現問題、提出問題并解決問題的過程。因此，教師應創設平等、民主、和諧的教學氛圍，促使學生敢于提出問題、勇于去嘗試解決問題，由此充分展現個性。當學生受到學習經驗和生活經驗的局限，提出的問題質量不高之時，教師應有針對性地加以點撥，變換質疑問難思維的角度，逐步掌握提出問題的方法，并要鼓勵學生敢于發表不同的觀點和獨自的見解，從中培養他們在復雜的條件下發現問題、分析問題和解決問題的能力。

3．激發創造性思維

扎實的知識基礎是形成創造性思維能力的必要條件，但有了知識并不等于就有了創造性思維的能力。培養創造性思維能力是一個復雜的過程，它需要多種思維形式的綜合運用。直覺思維、想象思維、求異思維、發散思維和批判性思維等，都是其中重要的思維形式。任何發明創造總是建立在“求異思維”基礎之上的，倘若沒有“求異”，也就無所謂“創新”。然而，良好的知識結構能夠吸納新的知識，由此不斷豐富個體原有的認知結構。知識結構越合理，就越有利于知識的遷移和運用。顧名遠教授曾指出：“創新并非異想天開，而是在扎實的基礎之上掌握學科的前沿知識，運用創造思維，舉一反三，發現和創造新的知識。”注重基礎是培養問題思維的基石。法國科學家巴斯德也曾說過：“偶然的機會對素有準備的人有利。”這說明知識的廣博性與創新性思維“頓悟”性之間存在著必然的聯系。因此，設法拓寬學生的知識面，并加強基礎知識、基本方法和基本能力的訓練，是培養學生創造性思維的重要途徑。

4．提高教學效率

在教學中要促使學生將客觀的認識轉化為主觀的認識，進而通過知識間的多種聯系而形成知識網絡，就必須廢除注入式，運用啟發式。無論是課堂上師生間的問答，還是教師通過創設情境將矛盾蘊含在問題之中，其目的都是為了喚起學生的探究興趣，激發其求知的欲望，從而充分調動學生的積極性，并引發其創造性思維的活力。因此，我們既要善于啟發學生對熟悉的情境做出反應，更要善于創造新的問題情境，促使他們認識問題的本質屬性。在教學過程中，教師通過啟發指導，讓學生主動參與解決問題的探究，其重點在于培養學生的創新思維。

（二）Pair work和Group work是生生互動。生生互動教學模式，包括出示探究問題、小組合作探究、小組間互相交流和總結規律。

小組合作學習是“生生互動”的重要形式之一，它不僅有利于所有學生的參與，并充分展示各自的個性，而且也有助于培養相互合作的精神，在互探、互學、互幫、互促的過程中，將個人的發現轉化為共同的財富。因此，我們可建構如下“生生互動”的教學模式，其操作步驟為：

1．出示探究問題

所出示的探究問題應具有一定的難度和挑戰性，這樣才有利于激發學生探究的主動性和小組活動的激情，從而充分發揮學習共同體的創造性。例如，在教學了“Do you have a soccer ball?”的表達方式后，我就和學生共同設計了如下一個探究性問題：“周日用半小時的時間，參考網上和體育雜志上的相關信息，找到你最喜歡的運動和運動員。”由于問題貼近學生的愛好，所以大家很感興趣，隨即課堂上便進入了熱烈的討論中。

2．小組合作探究

小組討論要分一定的步驟展開。可建立4至6人的異質小組進行，并給予時間上的充分保證，促使學生在活動中相互切磋、取長補短。老師在黑板上可以寫出一些水果和食物的名詞。討論時教師可巡視或參與某個小組的討論，了解情況并有針對性地進行指導。例如，在復習“Do you like…”時，有的小組就選用“記者采訪”的形式練習句型的運用，每個同學都有充當“記者”的機會，其他人則當作被采訪者，介紹自己在日常生活中喜歡的水果和食物等。

教師板書的內容：

hamburgers, salad, eggs, chicken, fruit, vegetable, strawberry, French fries …

記者：What would you like?

Do you like hamburgers?

被采訪人：Yes, I do./No, I don?蒺t.

I like French fries.

I don?蒺t like tomatoes.

記者：How about salad? Do you like salad?

被采訪人：Yes, I do. It?蒺s great!

……

實踐證明，不同水平的學生組成的異質小組的活動不僅可增強學生學習的主動性，而且生生間的互教互學可收到教師講解難以達到的效果，從而促使學生認知、情感和語言表達技能的均衡發展。

3．組際間互相交流

即在組長帶領下，經過暢所欲言，共同探究，相互啟發，互相補充，得出較完整的答案之后，由每個小組各派一名代表闡述各自的意見，進行全班交流。發言中如出現錯誤或遺漏，可由本組其他成員糾正或補充。如有疑問，其他組則可提出質疑并進一步展開討論。在交流時，也可采取小組集體表演的方式匯報討論的結果。總之，教師應鼓勵學生發揮想象力和創造力，表達出自己獨立的見解，并展示各自獨特的表達方式。

4．總結規律

在組際交流之后，教師應及時做出公正的評價，并引導學生將各組的觀點、答案進行整理、分析、歸納和概括，從中找出規律性的東西，由此形成共識。例如，在討論“Do you want to go to a movie?”這個話題時，全班就歸納出以下“談論喜好和制定計劃”的常用句式：

“Do you want to go to a movie?” “Yes, I do. I want to go to an action movie.”

“What kind of movies do you like?” “I like action movies and thrillers, but I don?蒺t like romances.”

“Do you want to go to a movie,…?” “Yes, that sounds good.”

“What kind of movies do you like?” “Well, I like…because they?蒺re funny. And I think…are great.”

How about…？

No,…are boring. How about you? I don?蒺t like …, either.

“So what kind of movies do you like?” “Well, I like action movies.”

總結時，教師應有意識地滲透學法指導，要引導學生回顧過程和方法，使他們有所感悟。當然在生生互動過程中，教師既不能“主宰”學生學習活動的全過程，也不能推卸指導的責任，而應將有效的指導、平等的參與、鼓勵學生自主選擇并主動探究有機地結合起來。

（三）采用“互動式教學模式”施教的幾條原則。

1．普遍性原則

創新精神和實踐能力的培養要面向全體學生，體現其普遍性原則。創新潛能不是少數尖子生獨具的。發展心理學認為，每個學生都具有創新的潛能，關鍵在于教育的開發。因此，教師應善于發掘蘊藏在學生身上的創造潛能，并將期待的目光投向每個學生。

2．差異性原則

創新精神和實踐能力的培養必須充分考慮到個體間發展的差異，應針對不同層次學生的具體情況，不同的學習目標、學習內容和方法。學生的創新與成年人的創新活動是有區別的，其創造的價值更多地表現在學習過程中，主要是促使他們通過自主探究去獲得成功的體驗。因此，教師在組織學生開展創新實踐活動時，一定要從他們思維的實際發展水平、知識基礎和生活經驗出發，目標不要過高，內容不要太難。

3．活動性原則

即要注重通過開展各種活動，如動手操作、實驗探索、調查研究等來培養學生的創新精神和實踐能力。在學習過程中，基礎知識和間接經驗的學習是十分必要的，但問題探究的過程遠比直接獲得結論更重要。

4．激勵性原則

在創新精神和實踐能力的培養過程中，教師應注重運用激勵性評價的策略激發學生的興趣、好奇心、求知欲和想象力，并要全力支持他們質疑問難絕不能置之不理，橫加干涉，甚至一味地指責。要使激勵性評價真正成為“培養創造精神的力量”。

５．糾錯原則

活動期間，教師一般不要糾錯，但活動之后，教師必須對學生在活動中出現的典型錯誤進行講解，也可將典型錯誤寫在黑板上讓學生糾正，提高學生使用英語的準確度。但要注意，糾錯盡量不要涉及到具體學生，以保護學生學習的積極性和自信心。

綜上所述，“互動式”教學是一種有效的教學方法，是任務型教學途徑的明顯特征。在任務型教學理念的指導下，精心地設計課堂教學，促進有效互動，以提高教學效率。

人們在互動中使用語言，在互動中掌握語言。因此，如果我們的課堂從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，為學生創設生動的、真實的語言環境，全面培養學生運用語言的能力，使課堂成為學生形成積極的情感態度、主動思維和大膽實踐、養成自主學習能力的過程，使學生真正投入到課堂之中，那么我們的課堂教學效率將得到大大的提高。

在互動式教學過程中，教師與學生、學生與學生、教師與課程、學生與課程、教師與環境、學生與環境之間都存在信息交流和相互作用，因而使整個課堂教學呈現出組織性、非確定性，成為一個復雜的、非線性的開放系統。課堂互動的這一特點對英語教師也提出了更高的要求和挑戰，要想在課堂上真正做到游刃有余，教師要完成好角色的轉變，其認知水平、教學能力必須得與時俱進。教師只有具有高尚的情操、令人崇敬的人格魅力、縝密的理性思維、豐富的人文素養和不斷的創新精神，才能征服學生，使師生在新課程的平臺共同成長。

參考文獻：

[1]《義務教育階段英語課程標準（實驗稿）》，2001年第1版

[2]Nunan, D Designing Task for the Communicative classroom, Cambridge: Cambridge University Presss,1989

[3]Skehan, Peter: A Cognetive Approach to Language Teaching, Oxford:OUP,1998

[4]Willis, J. A Framework for Task?鄄based Learning, Addison Wesley Longman Limited,1996