論課堂中的分歧捕捉

王祥

摘 要：分歧捕捉是教師對課堂之中學生的不同意見作出有效利用的過程，是教師與學生間互動交流的一種手段和策略。捕捉分歧要求教師具有一顆平等、民主的心，營造開放、和諧的環境，以此促使師生和生生交流，從而促進學生在課堂上自然、積極地自我表現，嶄露頭角，使其智慧不斷綻放。

關鍵詞：教學；分歧；捕捉

著名教育家杜威曾在《學校與社會·明日之學校》中明確提出，“只要千篇一律地對待兒童都不可能建立一個真正的教育學……教師只有熟悉她的每個學生，她才有指望去發展任何一種教育方案，使之或者達到科學的標準，或者符合藝術的標準。如果教育家不了解各個學生的實際情況，他們就不可能知道自己的假定計劃是否有價值。”新課改的出發點是促進學生全面、自主、有個性地發展，牢記“知識”讓位于學生具備的“愿望、興趣和方法”。因此，在課堂中，學生討論時產生的分歧自然成為聚焦點。

一、分歧捕捉的定義和特點

分歧捕捉指的是教師就學生對某一教學內容做出的不同見解，給予密切關注，并將其作為生成性動態教學資源充分利用。面對這樣的局面，教師若非踩急剎車，而是循循善誘，因勢利導，在“思維”的沿路，其風景也無限美好，美不勝收。在這里，教師會發現，雖然結果僅是兩樣，或者沒有結果，但是過程是多樣化的、精彩的，該細節特點有三：

（一）非單一性，即豐富性——一種異口異聲的場面

教師從“臺前”推到了“幕后”，起著引導和組織的作用。學生則扮演主角，在“臺上”大展拳腳，各抒己見。可見，課堂上不再是以教師為主導的“異口同聲”的場面，而是由學生各顯神通。

（二）不確定性

其一，雖然課堂教學環節是教師事先設計好的，但是課堂上教師是以學生為中心的，所以學生可能會因教學中某個內容而困惑是在意料之外的。其二，即使有的教學內容是教師預設的分歧情境，但是很多結果也是作為成人的教師難以想象的。

（三）待開發性

教師無法控制偶發性的因素，但教師可以針對大綱和學生需要研發一些有意義的主題，讓學生在矛盾中思考，沖突中進步，分享自己和別人的見解。

二、分歧捕捉的意義

課堂處處皆學問。只要教師具備敏銳的洞察力，做到有理、有智、有節，教師即可得到課堂教學的有效信息，也能促進其職業發展；學生得到自我施展，受到尊重，智慧徜徉在課堂中，創造力應運而生。具體而言，分歧捕捉主要體現在以下幾個方面：

（一）在對話中建構真實的知識

建構主義者認為，學習者在認識、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。在現實課堂教學中，教師總是埋怨：為什么我講得那么詳細，他們還是不明白？原因是不言而喻的，每個人生活的環境不一樣，經歷也不一樣。再加上在課堂上，教師聽得少，學生聽得多。教師哪里知道學生所想，學生又怎能如教師所愿呢？

與教師一味灌輸相反，學生就某一細節內容進行探討，盡管分歧百出，但是這些都是同齡群體的真實想法和思想感情，來自他們的真實生活，反映他們的想法。或許這當中有許多的謬誤，但是經教師點撥后，是他們想學的知識，是他們易于學習的知識。就教師而言，他不僅能找到問題所在，對癥下藥，還能促進自身專業和技能發展。

（二）在自我表現中挖掘潛能

多元智能理論代表加德納認為，每個學生都在不同程度上擁有言語、邏輯、視覺、音樂、身體、人際、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力。由于智力之間的不同組合造成了個體間的智力差異，因此教育的使命發生了變化——教師怎樣使學生變得更聰明，在哪些方面變得更聰明。從而學生達到自我認知，明確自己的發展方向；或經教師引導學生，發掘班級學生的優點和品格強項，更激發和利用這些積極因素，獲得積極的體驗和積極的人。

（三）在和諧的課堂環境中催生創造力

人本主義理論學者認為，教育的目的在于讓學生學會學習，創造安全、自由、和諧的學習環境，充分發展學生的個性，培養創新能力。正如馬斯洛的需要層次理論：人的需要是從低到高按著不同層級排列的需要系統，開始時為基本的生理需要，逐漸滿足以自我實現為最高目標的超越性需要，以便更高地達到人類本性。

當學生的翅膀被松開，當學生的堵塞已久的喉嚨獲得新生，學生獲得了自由和安全，覺得自己受到尊重，他們自然會開動思維的機器，暢所欲言。在這個過程中，教師巧妙捕捉——平等的身份參與對話，引起沖突，讓他們陷入不知所措中，激發學生靈感，調動全班學生沉浸在創造力的醞釀中，等待新生兒的誕生。在這里，沒有同一，只有分歧，但創造的果實卻屬于大家。

三、如何有效地捕捉分歧

那么分歧什么時候產生？教師有如何有效地捕捉分歧呢？首先，分歧具有不可確定性，甚至我們不能明確它什么時候產生，更別說捕捉了。但這并不等于說我們就此束手無策，我們可以預設它，可以引導它，對它加以控制和利用。以下是課堂教學中，教師捕捉分歧的兩個案例：

案例一：《義務教育數學課程標準》指出：讓不同的人在數學上得到不同的發展。由于不同學生的水平不一樣，接受水平和掌握程度也迥異。針對這一現象，一位數學老師利用分歧來了解學生的實際情況。

師：大部分同學已經知道9+5=14，那么，你能想出方法來驗證嗎？

生1：老師，我有辦法，我用圓片表示小鴨子，9個圓片和5個圓片合起來數一數是14個圓片。

生2：我也有辦法，我是用小棒子來表示的，數出來也是14個。

……

案例二：有一位教師教學“圓的認識”時，先創設情境引入新課，揭示課題：“圓的認識”之后。

師：你能利用身邊的一些工具在紙上畫個圓嗎？

（學生動手試畫，有的學生用圓規畫得像模像樣；有的則是圓規不動，用手捏著紙轉動；還有部分學生居然是用圓形物體沿著邊緣畫。）

師：你們是怎樣畫出來的？

生：我用圓規畫，把圓規的一腳固定，另一腳圍繞固定點旋轉一周就畫成了一個圓。

生：我把圓規的兩腳分開，圓規的一腳不動，捏著紙轉動也構成了一個圓。

生：我沿著硬幣邊緣畫一圈就畫出一個圓。

師：用圓規和借助實物這兩種方法畫出的圓有什么不同嗎？

……

四、捕捉分歧應注意的問題

從上面兩個例子看出，教師捕捉分歧的前提條件在于：一是教師要尊重學生，相信他們是個活生生的個體，有思想、有感情、有活力。二是教師要承認學生差異，相信它們無時不在、無處不存。那教師如果讓課堂充滿活力，讓分歧彌漫于課堂中，并能捕捉和利用好分歧，應該注意哪些方面呢？

首先，問題的預設情境是能引起分歧的，引發爭辯的，喚起積累的，富有意義的。可以說，并非任何教學內容都能引起學生的情趣，引發激烈的討論，比如一些既成的事實和簡單的題目。它們不但不會引起分歧，反而會令人反感。即面對一些似是而非的、不能確定的主題，正如案例一的教師，可以換一種方式，換一種角度看問題，也許會有意外發現。同時，情境的設置不一定是課前，也可以是即時的，根據需要來定。

其次，教師應轉變角色，是合作者、引導者和推動者。當教師參與分歧討論的同時，要注意討論緊扣主題，切勿舍本逐末或離題萬里。主題的討論可以由淺到深，由粗到精，而教師在期間起到推波助瀾的作用，有時甚至把討論的體驗推向高峰。在這個過程中，根據討論的需要，教師可配上適當的身勢語言，讓學生討論處于百花齊放、百家爭鳴的境地。

參考文獻：

[1]杜威.學校與社會·明日之學校.人民教育出版社，1994.

[2]鐘啟全，高文，趙中建.多維視角下的教育理論與思潮.教育科學出版社，2004.

[3]車文博.人本主義心理學.浙江教育出版社，2003.

（作者單位 貴州師范學院教育科學學院）