體驗：一種值得關注的學校課程文化建構路徑

王崇寶

由課程目標文化、課程內容文化、課程實施文化與課程評價文化組成的課程文化在新課改下依然存在著很多問題和矛盾，如，課程目標分解羅列，具體實施欠缺指導，課程目標和評價被人為割裂，個體的發展和社會的發展孰為根本目的，國際化和本土化的矛盾，課程實施忽視參與、平等、民主、合作的重要性，教師、學生、家長間的不符合實際的優秀化或美化等。深究其源是對作為課程文化建構中的活生生的人的本真的閑置，無視其中教師、學生乃至家長等學校環境內外環境中的活生生的人的不正確對待，無論在課程目標的制定、課程內容的選擇和組織，還是課程實施和評價過程中，一切都是活生生的人生活其中。作為課程文化的建構者，課程目標的制定者、課程內容的組織者和選擇者、課程實施者、課程評價者們（統稱為課程文化的建構者）都不能合理恰當地從個體的本真體驗出發，所以在反映時代精神的新課改的背景下，課程文化的建構仍然問題不斷，矛盾迭出。據此，我認為，體驗應該是學校課程文化中值得關注的建構路徑。

一、對體驗的詮釋

何謂體驗？在哲學、教育學、心理學、美學中對其都有相應的論述，但是體驗的基本特征是不變的：1.體驗的本體性。2.體驗的親歷性。3.體驗的情感性。4.體驗的整體性。5.體驗的生成性。6.體驗的自主性。7.體驗的個體性。我在此對體驗這樣定位：體驗是一種存于生命而透視生命意義的身心活動的場域。

在課程文化的建構中，具體到課程目標文化、課程內容文化、課程實施文化與課程評價文化四個子系統的建構中，主體體驗是不能忽視的，這與課程文化的建構者是活生生的人是分不開的。胡塞爾現象學把“面對事實本身”作為其基本精神，現象學的思想態度首先要求嚴格執行現象學的“暫緩判斷”（epoche），在此基礎上通過全體自身的意識活動進行“反思自照”（reflexion）。這些思想是可以借鑒的，特別是“面對事實本身”———課程文化的建構者很多是無視或忽視課程文化建構的種種因素：教師水平、學生情況、教材情況、社會因素等，在課程文化的建構中，建構者必須要主動直面事實本身，譬如，教師的素質水平、學生們的興趣所在、家長的希望、社會的需求（不是訂單教育）。在現實社會中體驗該怎樣制定，制定什么樣的課程目標，如何組織如何選擇課程內容，課程實施是照本宣科還是因人而異，課程實施是側重于學生個性發展還是共同進步，課程評價是趨于選拔甄別還是指向學生發展。既要從情感中走出，又要歸根于情感（人是情感動物），不能一葉障目，必須整體把握個體和群體教育的基本身心或者是課程文化建構中的活生生的人。當然，這種課程文化的現象學的應用，并不是有的學者認為的現象學的研究———用現象學的方法將研究視為對于某種體驗的研究，這種體驗側重于教師和學生對于他們所生活的世界的研究，是涉及生活世界和科學世界，既有對直接經驗的感知體會，也有對間接經驗書本知識的全身心的體驗悟求。課程文化中的體驗是以個性的發展為基點，以群體的發展為平臺，以個體社會化和社會個性化為走向來詮釋課程文化的生命，彰顯課程文化的本色和特色，其終極目的是指向人的全面發展———無論是人的自然性、社會性、自主性、群體性、個體性等方面，體驗生于課程文化中，課程文化以體驗為支撐來建構和生成。

需要注意的是體驗不同于經驗。經驗屬于認識論的范疇，主要指客觀世界在人的頭腦中留下的印象或形成的知識，它指向的是真理的世界，而體驗具有生命本體論的內涵，是指個體對生命意義的深切的感受和領悟，它以生命為根基，直接指向生命世界和價值世界。它不僅以生命為根基，更以生命為存在場，既能走進“可被實際知覺的主觀性”為特點的生活世界，也可深入以“不可知覺的客觀性”為特點的科學世界。不僅含有感性認識或直覺思維，也有著理性的分析和認知；融通符號、文字、語言、圖像、情境，源于生存實踐而又超越生存實踐，穿越和貫通具體生活經歷的場景，透視生存實踐的意義。

具體到課程文化的建構中，課程文化中的活生生的人必須整體進入，去實踐生命，去體驗生命實踐的意義。活生生的人是不同的，所以體驗也是允許存在差異的。在課程目標的制定、課程內容的選擇和組織、課程實施和評價過程中都是允許獨特的與眾不同的體驗存在的，這樣才是反映本真的生活。但是課程文化的主流建構者還是在最后的求同存異，和而不同中完成課程文化的建構，不是隨機的經歷其中，不是感官的短暫的感受，是感性與理性的結合，是實踐與超越實踐的生成。人置身于課程文化中，通過體驗課程文化中的諸個環節來從不同角度去建構和生成課程文化，未必要透徹地體驗每個環節，但強調體驗要徹底。不同的地域以及外來文化（此處文化是作為文化現象的課程文化的母系統或整體系統）的影響，也會使不同的課程文化呈現于人們的視野中。有課程文化的自我建構———適者生存，反映時代精神的存了下來，也有人我建構———活生生的人建構課程文化，而人在自覺的體驗中得到了提升和發展，透視了生存實踐的意義。這種體驗貫穿于課程目標文化、課程內容文化、課程實施文化與課程評價文化中，以之為脊，使課程文化的建構渾然一體。

二、“可能”的體驗

教育是使個人經驗不斷改組和改造的過程———杜威的這一關于教育的觀點被人們廣為接受。他提出了教育就是個人經驗的生長，教育的過程就是經驗繼續不斷生長的過程，教育的目的是指導不斷生長經驗的能力三個進一步分析的子命題，雖然其中存有瑕疵，但是我們不能不正視經驗在教育事實中的地位，無論是直接經驗，還是間接經驗———這是我們對經驗的最簡單的劃分。正是在原有知識經驗的基礎上，在外界環境影響下，經驗不斷得到改組和改造，最后達到我們稱之為知識的東西。實際上課程文化中的建構者較多的是將這種經驗實體化、文字化、符號化。

建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗基礎上，在一定的社會人文環境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的過程。在課程文化的建構中，課程文化建構者都是在特定的文化環境中，在其原有知識經驗的基礎上，對這些東西文字化、符號化、系統化———這實際上就是對信息進行加工處理，而課程實施者是更多地在新舊信息中得到提高，最后，以法定課程為原始載體，轉化為師定課程，實現知識的遷移。教育者在這個過程中實現了對知識的建構，學習者通過這個過程實現了知識經驗的正向遷移，無論哪一方，知識經驗都得到了新的組合和改造，他們在教與學的這一身心活動中進行了體驗的創造。這種體驗是一種人與知識、與文化間的人我建構，也是人自身反思性的提升自我的建構，同時受到社會諸多因素的影響，在社會大背景下，是一個社會各因素的社會建構———體驗是建構的體驗，建構是體驗的建構。當然，在建構主義的視野中，社會背景著眼于文化背景，而這些恰恰就是對體驗的課程文化構建路徑的可能性的表述。

體驗具有本體性、親歷性、情感性、整體性、生成性、自主性及個體性等特性，這使它可以真實地、本真地、自覺地、多樣地、發展地凸現出其內在的價值。一切知識經驗只有很真實的、很本真的才能讓人們覺察其內涵，同時其多樣性才能促進他們的全面發展，進而可以整體地呈現在人們的思維視線中，而其獨特的領域恰恰正是人們個性存在的內在。體驗的諸多特性詮釋出對體驗作為一種新的課程文化的建構路徑進行挖掘是有價值的。

三、體驗的對象：課程美

新課程理念下的價值準則包括認識性準則、倫理性準則、美學準則。從實現條件來看，美學準則下的教育要使教育擺脫各種形式的限制，只有當活動真正成為活動的主體的生命欲求時，才能實現；只有當一切外在的壓抑統統消除，個人真正出乎自身的需要而從事活動時，才能達到審美狀態。在這種狀態下，主體忘卻了自己的身份，由現實的主體變為審美的主體，對象變為審美的對象，并且超越現時現地進入自由的審美時空，主體由片面發展的現實個體升華為全面發展的審美個性，現實世界也成為審美個性的對象化（美）。審美個性與美充分同一，失去對立與差異，因而審美成為真正自由的活動，主體獲得自由的體驗———美感。課程文化作為教育大家庭中的一員，在其建構的過程中，其建構者———活生生的人即以主體的身份出現。課程的目標、內容、實施的方法途徑、評價的方式策略以及相應的理論、概念、準則等都力求擺脫各種限制，一切外在的壓抑統統消除，活生生的人進入沒有對立和差異的審美狀態———以教師和學生為例，教師和學生的民主、平等、合作的生活在教育世界中，失去對立與差異（這種差異是人為制造的戴有色眼鏡的差異，不包括人格差異和知識差異等）。此時，課程目標的制定、課程內容的組織選擇、課程實施的進行、課程評價的開展統一于課程文化的建構這一特殊的審美狀態中，活生生的人在其中獲得了自由的體驗獲得了美感。這種美感在課程文化建構中就是課程美。

課程美是一種由教學美引申得出的一種美感，其生存場是課程文化，生存于課程文化的建構始末，是一種和諧的課程文化氛圍，體驗一以貫之其間。這種美只是在我們所生活的課程文化環境中一種理想的美。一定程度上，只有當課程文化建構中所出現的問題和矛盾越來越少，這種美感的體驗才越來越理想。但是矛盾是無處不在的，所以我們所體驗到的這種課程美只能說是相對意義上的美感，在建構課程文化的過程中，人克服困難解決問題消除矛盾，使課程文化由缺陷到趨于和諧，由不健全到趨于健全的過程是在不斷的體驗課程美的。活生生的人通過體驗這種課程美達到透視生存實踐的意義，完成課程文化的積極建構。

實際上，課程美也是課程文化建構所達到的一種境界，這種境界是一種和諧的健康的原生態的狀態。

四、體驗應該關注的問題

1.課程設置的現實化和生活化

在現實設置的課程中，仍然存在很多空中樓閣的東西，山里的孩子無法想像藍藍的海的波瀾壯闊，可想而知，在抒發感情時的豪情壯懷也是難以信服的。而城里的孩子又怎能理解“粒粒皆辛苦”的那種感受。當然這只是就語文教學中的一點常見現象而發的感慨，而其他設置的數學、歷史、地理、生物、生活與社會等學科都存在很多高蹈凌空的現象。而體驗———這一新的學校課程文化建構路徑恰恰需要課程設置的現實化、生活化。當然這并不是說，我們的課程設置是必須時時刻刻從生活的每一個角落出發，而是著眼于學生的全體，進行的是整體教育。不要遠離現實的生活，而去空洞地拔高。

2.課程的原生態回歸

課程的原生態回歸是從課程的整體角度著手分析的。新課改下的課程設置仍然沒有擺脫知識的影子，是以知識的東西為構成材料的，仍然是流程化、結構化，價值的東西卻無法在課程設置中找到身影。價值的東西并不是價值觀的灌輸，任何一種社會制度下的教育都有其特定的價值取向的灌輸。而價值則是挖掘課程自身的主體性、社會性、生成性、審美性等，這些是課程的原生態內涵，而這在當下的課程設置中卻還是霧里看花。

3.教師與學生的關系

教師與學生的關系始終是教育中需要解決的重點課題。新課改的理念是重視學生的主體性，但事實上，重視學生主體性執行的是重視學生的選擇性。學生選擇什么？依靠什么去選擇？一方面是學生自生的興趣，另一方面則是教師的引導。但學生的興趣是千差萬別的，同時又是盲目的，猶如沒有閘門的水，一傾而下，學生自身的潛能往往被擱淺。這時就需要教師的積極引導，教師在其中執行的是類似于發現教學的工作。學生的體驗不是脫離教師的體驗，而是在教師參與引導下的體驗活動，在教師的幫助引導下，其反思性體驗得到質的飛躍。教師不是單純的組織者和參與者，師生關系要求的是趨向和諧的師生關系。

4.正確對待國家課程、地方課程與校本課程

當前我國實施的三級課程管理體系，國家課程、地方課程與校本課程三類課程不是三個完全獨立的部分，它們構成了學校課程的有機整體，擁有共同的培養目標，實現不同的課程價值，承擔不同的任務，履行不同的責任，從不同的方面促進學生的發展。但是，在很多學校的現實操作中，國家課程竟然也存在不同的位置。筆者所見到的一個小學在對任課教師績效賦值的時候，有這樣一段描述：“三、四、五年級語文系數為1.5；數學和一、二年級語文、英語系數為1.4；科技、品德系數為1.3；音、體、美、地方課程、校課、綜合實踐系數為1.2；班會、體育活動、興趣小組、自習系數為1.0”，這里可以體現出學校管理者對各學科的不同認識，即使同為國家課程的語文、數學、科學、品德與生活（社會）。另外，有些學校僅僅滿足于“開足、開齊”課程，而真正的實際情況如何，皆取決于最后一張考卷的分數，而不根據課程的實際性質來判斷課程的實施情況。有些學校開了許多校本課程，美其名曰給學生以更大的自主，但是學生的精力有限，教師的數量有限，一天就那么多課時，四五十門的課程既累壞了學生，教師也不會輕松到哪兒去。

體驗的課程文化所關注的是課程本身的過程性，視課程為動態的存在，視學生的成長為過程性的成長、靈動的發展，把教師、學生置于統一的場域，關注學生在學習過程中的生成質量，但不規避量化的考核。因為量化的考核在很大程度上也能體現出學生具體的成長。

（作者單位：山東煙臺經濟技術開發區教育體育局）